Desarrollo cognitivo

Para la revista académica, consulte Desarrollo cognitivo .

Campo de estudio en neurociencia y psicología

El desarrollo cognitivo es un campo de estudio en neurociencia y psicología que se centra en el desarrollo del niño en términos de procesamiento de información, recursos conceptuales, habilidad perceptiva, aprendizaje del lenguaje y otros aspectos del cerebro adulto desarrollado y la psicología cognitiva . Se reconocen las diferencias cualitativas entre cómo un niño procesa su experiencia de vigilia y cómo un adulto procesa su experiencia de vigilia (como la permanencia del objeto, la comprensión de las relaciones lógicas y el razonamiento de causa-efecto en niños en edad escolar). El desarrollo cognitivo se define como el surgimiento de la capacidad de conocer, comprender y articular conscientemente su comprensión en términos adultos. El desarrollo cognitivo es cómo una persona percibe, piensa y gana comprensión de su mundo a través de las relaciones de factores genéticos y de aprendizaje. ^[1] Hay cuatro etapas para el desarrollo de la información cognitiva. Son el razonamiento, la inteligencia, el lenguaje y la memoria. Estas etapas comienzan cuando el bebé tiene alrededor de 18 meses, juega con juguetes, escucha a sus padres hablar, mira televisión, cualquier cosa que llame su atención ayuda a construir su desarrollo cognitivo.

Jean Piaget fue una fuerza importante que estableció este campo, formando su " teoría del desarrollo cognitivo ". Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor , preoperacional , operativo concreto y operativo formal . ^[2]Muchas de las afirmaciones teóricas de Piaget han caído en desgracia desde entonces. Su descripción de los cambios más prominentes en la cognición con la edad, generalmente todavía se acepta hoy (por ejemplo, cómo la percepción temprana pasa de ser dependiente de acciones externas concretas. Posteriormente, se puede capturar la comprensión abstracta de los aspectos observables de la realidad; lo que lleva al descubrimiento de reglas y principios abstractos subyacentes, que generalmente comienzan en la adolescencia)

En los últimos años, sin embargo, se han avanzado modelos alternativos, incluida la teoría del procesamiento de la información , las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo , que apuntan a integrar las ideas de Piaget con modelos y conceptos más recientes en las ciencias del desarrollo y cognitivas, la neurociencia cognitiva teórica y las ciencias sociales. -enfoques constructivistas. Otro modelo de desarrollo cognitivo de este tipo es la teoría de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner. ^[3] Una controversia importante en el desarrollo cognitivo ha sido " naturaleza versus crianza ", es decir, la cuestión de si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo ("naturaleza"), o por sus experiencias personales ("crianza"). Sin emabargo,Ahora la mayoría de los expertos reconocen que se trata de unafalsa dicotomía : existe evidencia abrumadora de las ciencias biológicas y del comportamiento de que, desde los puntos más tempranos del desarrollo, la actividad genética interactúa con eventos y experiencias en el medio ambiente. ^[4]

Orígenes históricos: la historia y la teoría del desarrollo cognitivo

Jean Piaget está inexorablemente vinculado al desarrollo cognitivo, ya que fue el primero en estudiar sistemáticamente los procesos de desarrollo. ^[5] A pesar de ser el primero en desarrollar un estudio sistémico del desarrollo cognitivo, Piaget no fue el primero en teorizar sobre el desarrollo cognitivo. ^[6] En el siguiente cuadro se incluyen algunos que vale la pena mencionar. Se pretende que sea una lista más inclusiva de investigadores que han estudiado los procesos de adquisición de formas más complejas de desarrollo cognitivo a lo largo de la vida:

Teórico	Fecha de nacimiento / muerte	Contribución al desarrollo cognitivo
Jean-Jacques Rousseau	1712-1778	Escribió Emile, o Sobre la educación [7] en 1762. Discute el desarrollo de la niñez en tres etapas. Primera etapa, hasta los 12 años, el niño se guía por sus emociones e impulsos. La segunda etapa, entre los 12 y los 16 años, comienza a desarrollarse la razón del niño. En la tercera y última etapa, a partir de los 16 años, el niño se convierte en un adulto.
James Sully	1842-1923	Escribió varios libros sobre desarrollo infantil, incluidos Studies of Childhood [8] y Children's Way. [9] Usó un método de estudio observacional detallado con los niños. La investigación contemporánea sobre el desarrollo infantil en realidad repite observaciones y métodos de observación, resumidos por Sully en Studies of Childhood, como la técnica del espejo.
Sigmund Freud	1856-1939	Teoría desarrollada del desarrollo psicosexual que indica que los niños deben pasar por varias etapas a medida que desarrollan sus habilidades cognitivas. [10]
Lev Vygotsky	1896-1934	El área de especialidad fue la psicología del desarrollo. La principal contribución es la algo controvertida " zona de desarrollo próximo " (ZPD) que establece que el juego debe ser la principal actividad de los niños, ya que es su principal fuente de desarrollo en términos de desarrollo emocional, volitivo y cognitivo. ZPD es el vínculo entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los niños.
María Montessori	1870-1952	Comenzó su carrera trabajando con niños con discapacidades mentales en 1897, luego realizó observación e investigación experimental en escuelas primarias. Escribió El descubrimiento del niño. [11] Discutió los cuatro planos de desarrollo: nacimiento: 6, 6-12, 12-18 y 18-24. El Método Montessori ahora tiene tres grupos de edad significativos para el desarrollo: 2–2,5, 2,5–6 y 6–12. Ella estaba trabajando en el comportamiento humano en niños mayores, pero solo publicó notas de conferencias sobre el tema.
Arnold Gesell	1880–1961	Creador de la Teoría del desarrollo madurativo y evolutivo. Gesell dice que el desarrollo ocurre debido a características hereditarias biológicas como la genética y los niños alcanzarán hitos del desarrollo cuando estén listos para hacerlo en una secuencia predecible. [12] Debido a su teoría del desarrollo, ideó una escala de desarrollo que se usa hoy en día llamada Gesell Developmental Schedule (GDS) que proporciona a los padres, maestros, médicos y otras personas pertinentes una descripción general de dónde se encuentra un bebé o un niño. el espectro de desarrollo.
Jean Piaget	1896–1980	Piaget fue el primer psicólogo y filósofo en calificar este tipo de estudio como "desarrollo cognitivo". [13] Otros investigadores, en múltiples disciplinas, habían estudiado el desarrollo en niños antes, pero a menudo se le atribuye a Piaget como el primero en hacer un estudio sistemático del desarrollo cognitivo y le dio su nombre. Su principal contribución es la teoría de etapas del desarrollo cognitivo infantil. También publicó sus estudios observacionales de cognición en niños y creó una serie de pruebas simples para revelar diferentes habilidades cognitivas en los niños.
Erik Erikson	1902-1994	Erik Erikson, un neofreudiano, se centró en cómo los niños desarrollan personalidad e identidad. Aunque es contemporáneo de Freud, hay un enfoque más amplio en las experiencias sociales que ocurren a lo largo de la vida, a diferencia de la infancia exclusivamente, que contribuyen a cómo emergen la personalidad y la identidad. Su marco utiliza ocho etapas sistemáticas por las que todos los niños deben pasar. [14]
Urie Bronfenbrenner	1917-2005	Bronfenbrenner ideó la teoría de sistemas ecológicos que identifica varios niveles del entorno de un niño. [15] El enfoque principal de esta teoría se centra en la calidad y el contexto del entorno de un niño. Bronfenbrenner sugiere que a medida que un niño crece, su interacción entre los distintos niveles de su entorno se vuelve más compleja debido a la expansión de las capacidades cognitivas.
Lawrence Kohlberg	1927–1987	Escribió la teoría de las etapas del desarrollo moral, que amplió los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y mostró que continúan a lo largo de la vida. Las seis etapas de Kohlberg siguen los requisitos constructivistas de Piaget en el sentido de que esas etapas no se pueden omitir y es muy raro retroceder por etapas. Obras destacadas: Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Development Approach (1976) y Essays on Moral Development (1981)

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Artículo principal: teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) creía que las personas atraviesan etapas de desarrollo que les permiten pensar de formas nuevas y más complejas.

Etapa sensoriomotora

La primera etapa en las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es la etapa sensoriomotora. Esta etapa dura desde el nacimiento hasta los dos años. Durante esta etapa, los comportamientos carecen de sentido del pensamiento y la lógica. Los comportamientos pasan gradualmente de actuar sobre reflejos heredados a interactuar con el entorno con un objetivo en mente y ser capaces de representar el mundo externo al final.

La etapa sensoriomotora se ha dividido en seis sub etapas que explican el desarrollo gradual de los bebés desde el nacimiento hasta los 2 años. Una vez que el niño adquiere la capacidad de representar mentalmente la realidad, el niño comienza la transición a la etapa de desarrollo preoperacional. ^[dieciséis]

Desde el nacimiento hasta el mes

Cada niño nace con reflejos heredados que utilizan para adquirir conocimiento y comprensión sobre su entorno. Ejemplos de estos reflejos incluyen agarrar y chupar. ^[17]

1 a 4 meses

Los niños repiten comportamientos que ocurren inesperadamente debido a sus reflejos. Por ejemplo, el dedo de un niño entra en contacto con la boca y el niño comienza a chuparlo. Si la sensación es placentera para el niño, entonces el niño intentará recrear el comportamiento. ^[17] Los bebés usan sus reflejos iniciales (agarrar y chupar) para explorar su entorno y crear esquemas. Los esquemas son grupos de acciones o pensamientos similares que se utilizan repetidamente en respuesta al entorno. ^[18] Una vez que un niño comienza a crear esquemas, utiliza la acomodación y la asimilación para adaptarse progresivamente al mundo. ^[19] Asimilaciónes cuando un niño responde a un nuevo evento de una manera consistente con un esquema existente. Por ejemplo, un bebé puede asimilar un nuevo osito de peluche en su esquema de llevarse cosas a la boca y usar sus reflejos para hacer que el osito se meta en la boca. ^{[18] La} acomodación es cuando un niño modifica un esquema existente o forma un esquema completamente nuevo para lidiar con un nuevo objeto o evento. Por ejemplo, es posible que un bebé tenga que abrir la boca más de lo habitual para acomodar la pata del oso de peluche. ^[18]

5-8 meses

El niño tiene una experiencia con un estímulo externo que le resulta placentero, por lo que intenta recrear esa experiencia. Por ejemplo, un niño golpea accidentalmente el móvil sobre la cuna y le gusta verlo girar. Cuando se detiene, el niño comienza a agarrar el objeto para hacerlo girar nuevamente. En esta etapa, los hábitos se forman a partir de esquemas generales que el infante ha creado, pero aún no existe, desde el punto de vista del niño, ninguna diferenciación entre medios y fines. ^{[20] Los} niños tampoco pueden concentrarse en varias tareas a la vez y solo pueden concentrarse en la tarea que tienen entre manos. ^[18]El niño puede crear el hábito de hacer girar el móvil en su cuna, pero todavía está tratando de encontrar métodos para alcanzar el móvil y hacer que gire de la manera que les parezca más placentera. Una vez que haya otra distracción (digamos que el padre entra en la habitación), el bebé ya no se concentrará en el móvil. Se deben dar juguetes a los bebés que respondan a las acciones de un niño para ayudar a fomentar sus instintos de investigación. ^[21] Por ejemplo, un juguete reproduce una canción cuando presionas un botón, y luego aparece una imagen si presionas otro botón.

8-12 meses

Los comportamientos se mostrarán por una razón más que por casualidad. Empiezan a comprender que una acción puede provocar una reacción. ^[17] También comienzan a comprender la permanencia de los objetos , que es la comprensión de que los objetos continúan existiendo cuando se eliminan de la vista. Por ejemplo: el bebé quiere un sonajero pero la manta le estorba. El bebé mueve la manta para conseguir el sonajero. Ahora que el bebé puede comprender que el objeto todavía existe, puede diferenciar entre el objeto y la experiencia del objeto. Según el psicólogo David Elkind, "una representación interna del objeto ausente es la manifestación más temprana de la función simbólica que se desarrolla gradualmente durante el segundo año de vida cuyas actividades dominan la siguiente etapa del crecimiento mental". ^[22]

12-18 meses

Las acciones ocurren deliberadamente con alguna variación. Por ejemplo, un bebé tamborilea en una olla con una cuchara de madera, luego tamborilea en el suelo y luego en la mesa. ^[17]

18-24 meses

Los niños comienzan a construir símbolos mentales y comienzan a participar en juegos de simulación. Por ejemplo, un niño está mezclando ingredientes pero no tiene una cuchara, por lo que pretende usar uno u otro objeto para reemplazar la cuchara. ^[17] El pensamiento simbólico es una representación de objetos y eventos como entidades o símbolos mentales que ayuda a fomentar el desarrollo cognitivo y la formación de la imaginación. ^[23] Según Piaget, el bebé comienza a actuar sobre la inteligencia en lugar del hábito en este punto. El producto final se establece después de que el bebé haya buscado los medios adecuados. Los medios se forman a partir de los esquemas que conoce el niño. ^[20] El niño está empezando a aprender a utilizar lo que ha aprendido en los primeros dos años para desarrollarse y explorar más a fondo su entorno.

Etapa preoperacional

Dura desde los 2 años hasta los 6 o 7. Se puede caracterizar de dos formas algo diferentes. En sus primeros trabajos, antes de desarrollar su teoría estructuralista de la cognición, Piaget describió los pensamientos del niño durante este período como gobernados por principios como el egocentrismo, el animismo y otros constructos similares. El egocentrismo es cuando un niño solo puede ver una determinada situación a su manera. No se puede comprender que otras personas tengan otros puntos de vista y percepciones de los escenarios. El animismo es cuando un individuo le da a un objeto sin vida cualidades similares a las humanas. Un individuo generalmente cree que este objeto tiene emociones, pensamientos e intenciones humanas. Una vez que propuso su teoría estructuralista, Piaget caracterizó al niño preoperacional como carente de las estructuras cognitivas que posee el niño operativo concreto.La ausencia de estas estructuras explica, en parte, los comportamientos que Piaget había descrito previamente como egocéntricos y animistas, por ejemplo, la incapacidad de comprender que otro individuo puede tener diferentes respuestas emocionales a experiencias similares.^{[16] [24]} Durante esta etapa, los niños también se vuelven cada vez más expertos en el uso de símbolos, como lo demuestra el aumento en el juego y la simulación.

Etapa operativa concreta

Dura desde los 6 o 7 años hasta alrededor de los 12 o 13. Durante esta etapa, las estructuras cognitivas del niño pueden caracterizarse por la realidad. Piaget sostiene que los mismos principios generales se pueden discernir en una amplia gama de comportamientos. Uno de los logros más conocidos de esta etapa es la conservación. En un experimento de conservación típico, se le pide a un niño que juzgue si dos cantidades son iguales o no, como dos cantidades iguales de líquido en un vaso corto y uno alto. Un niño preoperatorio normalmente juzgará que el vidrio más alto y delgado contiene más, mientras que un niño operativo concreto juzgará que las cantidades siguen siendo las mismas. La capacidad de razonar de esta manera refleja el desarrollo de un principio de conservación. ^[dieciséis]

Etapa operativa formal

Esta etapa va desde los 12 o 13 años hasta la edad adulta, cuando las personas avanzan desde el razonamiento lógico con ejemplos concretos a ejemplos abstractos. La necesidad de ejemplos concretos ya no es necesaria porque en su lugar se puede utilizar el pensamiento abstracto. En esta etapa, los adolescentes también pueden verse a sí mismos en el futuro y pueden imaginarse la vida ideal que les gustaría seguir. Algunos teóricos creen que la etapa operativa formal se puede dividir en dos subcategorías: el pensamiento operativo formal temprano y el pensamiento operativo formal tardío. Los pensamientos operacionales formales tempranos pueden ser solo fantasías, pero a medida que los adolescentes avanzan hacia el pensamiento operacional formal tardío, las experiencias de vida que han encontrado cambian esos pensamientos de fantasía a pensamientos realistas. ^[dieciséis]

Crítica

Muchas de las afirmaciones de Piaget han caído en desgracia. Por ejemplo, afirmó que los niños pequeños no pueden conservar números. Sin embargo, otros experimentos demostraron que los niños no entendían realmente lo que se les pedía. Cuando se hace el experimento con caramelos y se les pregunta a los niños qué juego quieren en lugar de tener que decirle a un adulto cuál es más, no muestran confusión acerca de qué grupo tiene más artículos. Piaget sostiene que el niño no puede conservar los números si no comprende la correspondencia uno a uno. Es necesario que haya más información y experimentos sobre si los niños comprenden los números y las cantidades de la forma en que lo hacemos. ^[25]

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget termina en la etapa operativa formal que generalmente se desarrolla en la edad adulta temprana. No tiene en cuenta las etapas posteriores del desarrollo cognitivo adulto como lo describe, por ejemplo, el profesor de la Universidad de Harvard, Robert Kegan . ^[26]

Otras perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky

La teoría de Lev Vygotsky (1896-1934) se basa en el aprendizaje social como el aspecto más importante del desarrollo cognitivo. En la teoría de Vygotsky, ^{[27] los} adultos son muy importantes para el desarrollo de los niños pequeños. Ayudan a los niños a aprender a través de la mediación, que consiste en modelar y explicar conceptos. Juntos, los adultos y los niños dominan los conceptos de su cultura y actividades. Vygotsky creía que obtenemos nuestras complejas actividades mentales a través del aprendizaje social. Una parte importante de la teoría de Vygotsky se basa en la zona de desarrollo próximo, que él cree que es cuando tiene lugar el aprendizaje más eficaz. La Zona de desarrollo próximo es lo que un niño no puede lograr solo, pero puede lograr con la ayuda de un MKO (otro con más conocimientos). ^[28]Vygotsky también creía que la cultura es una parte muy importante del desarrollo cognitivo, como el lenguaje, la escritura y el sistema de conteo utilizado en esa cultura. Otro aspecto de la teoría de Vygotsky es el habla privada. El habla privada es cuando una persona habla consigo misma para ayudarse a sí misma a resolver un problema. También es un aspecto de la teoría de Vygotsky colocar andamios o brindar apoyo a un niño y luego retirarlo lentamente y permitir que el niño haga más por sí solo con el tiempo. ^[29]

Sistemas centrales especulados de cognición

Los empiristas estudian cómo se pueden aprender estas habilidades en tan poco tiempo. El debate gira en torno a si estos sistemas se aprenden mediante dispositivos de aprendizaje de propósito general o cognición de dominio específico. Además, muchos psicólogos del desarrollo cognitivo moderno, reconociendo que el término "innato" no cuadra con el conocimiento moderno sobre la epigénesis, el desarrollo neurobiológico o el aprendizaje, favorecen un marco no nativista. Los investigadores que analizan los "sistemas centrales" a menudo especulan sobre las diferencias en el pensamiento y el aprendizaje entre los dominios propuestos.

Los investigadores que postulan un conjunto de los llamados "dominios centrales" sugieren que los niños tienen una sensibilidad innata a tipos específicos de patrones de información. Aquellos comúnmente citados incluyen:

Número

Los bebés parecen tener dos sistemas para lidiar con los números. Se trata de números pequeños, a menudo llamados subitización . Otro se ocupa de números más grandes de forma aproximada. ^[30]

Espacio

Los niños muy pequeños parecen tener cierta habilidad para navegar. Esta capacidad básica de inferir la dirección y la distancia de ubicaciones invisibles se desarrolla de maneras que no están del todo claras. Sin embargo, existe alguna evidencia de que implica el desarrollo de habilidades lingüísticas complejas entre los 3 y 5 años. ^[31] Además, existe evidencia de que esta habilidad depende en gran medida de la experiencia visual, porque se ha descubierto que las personas con ceguera congénita tienen capacidades deterioradas para inferir nuevos caminos entre ubicaciones familiares.

Percepción visual

Uno de los debates originales entre nativistas y empiristas fue la percepción de profundidad . Existe alguna evidencia de que los niños menores de 72 horas pueden percibir cosas tan complejas como el movimiento biológico . ^[32] Sin embargo, no está claro cómo la experiencia visual en los primeros días contribuye a esta percepción. Hay aspectos mucho más elaborados de la percepción visual que se desarrollan durante la infancia y más allá.

Esencialismo

Los niños pequeños parecen estar predispuestos a pensar en entidades biológicas (por ejemplo, animales y plantas) de una manera esencialista . ^[33] Esto significa que esperan que dichas entidades (a diferencia de, por ejemplo, los artefactos) tengan muchos rasgos, como propiedades internas que son causadas por alguna "esencia" (como, en nuestro marco conceptual occidental moderno, el genoma).

Adquisición del idioma

Un proceso importante y bien estudiado y una consecuencia del desarrollo cognitivo es la adquisición del lenguaje.. La visión tradicional era que este es el resultado de procesos y estructuras genéticas deterministas y específicas de los seres humanos. Sin embargo, otras tradiciones han enfatizado el papel de la experiencia social en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la relación entre la actividad genética, la experiencia y el desarrollo del lenguaje ahora se reconoce como increíblemente compleja y difícil de especificar. El desarrollo del lenguaje a veces se divide en aprendizaje de fonología (organización sistemática de sonidos), morfología (estructura de unidades lingüísticas: raíces de palabras, afijos, partes del habla, entonación, etc.), sintaxis (reglas gramaticales dentro de la estructura de la oración), semántica ( estudio del significado), y discurso o pragmática (relación entre oraciones). Sin embargo, todos estos aspectos del conocimiento del lenguaje, que fueron planteados originalmente por el lingüista Noam Chomsky autónomos o separados, ahora se reconoce que interactúan de formas complejas.

Bilingüismo

No fue hasta 1962 que se aceptó el bilingüismo como un factor que contribuye al desarrollo cognitivo. ^[34] Se han realizado varios estudios que muestran cómo el bilingüismo contribuye a la función ejecutiva del cerebro, que es el principal centro en el que ocurre el desarrollo cognitivo. Según Bialystok en “El bilingüismo y el desarrollo de la función ejecutiva: el papel de la atención”, los niños que son bilingües deben filtrar activamente entre los dos idiomas diferentes para seleccionar el que necesitan usar, lo que a su vez fortalece el desarrollo en ese centro. ^[35]

Hipótesis de Whorf

Artículo principal: relatividad lingüística

Benjamin Whorf (1897-1941), mientras trabajaba como alumno de Edward Sapir , postuló que el pensamiento de una persona depende de la estructura y el contenido del lenguaje de su grupo social. Según Whorf, el lenguaje determina nuestros pensamientos y percepciones. ^[36] Por ejemplo, se solía pensar que los griegos, que escribían de izquierda a derecha, pensaban de manera diferente a los egipcios, ya que los egipcios escribían de derecha a izquierda. La teoría de Whorf era tan estricta que creía que si una palabra está ausente en un idioma, entonces el individuo desconoce la existencia del objeto. ^[37] Esta teoría se desarrolló en el libro de George Orwell, Animal Farm; los líderes porcinos fueron eliminando lentamente las palabras del vocabulario de los ciudadanos para que fueran incapaces de darse cuenta de lo que se estaban perdiendo.^[38]La hipótesis de Whorfian no reconoció que las personas aún pueden ser conscientes del concepto o elemento, a pesar de que carecen de una codificación eficiente para identificar rápidamente la información objetivo. ^[37]

Hipótesis de arranque de Quine

Willard Van Orman Quine (1908-2000) argumentó que existen sesgos conceptuales innatos que permiten la adquisición de lenguaje, conceptos y creencias. ^[39] La teoría de Quine sigue tradiciones filosóficas nativistas, como los filósofos racionalistas europeos, por ejemplo Immanuel Kant .

Teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo

Artículo principal: teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo

Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo enfatizaron el papel de los mecanismos de procesamiento de la información en el desarrollo cognitivo, como el control de la atención y la memoria de trabajo. Sugirieron que la progresión a lo largo de las etapas de Piaget u otros niveles de desarrollo cognitivo es una función del fortalecimiento de los mecanismos de control y la mejora de la capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo.

Lev Vygotsky contra Jean Piaget

A diferencia de Jean Piaget , quien creía que el desarrollo viene antes que el aprendizaje, Vygotsky creía que el aprendizaje viene antes que el desarrollo y que uno debe aprender primero para poder convertirse en un ser humano funcional. La teoría de Vygotsky es diferente de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.de cuatro formas. 1. Vygotsky cree que la cultura afecta más el desarrollo cognitivo. Piaget piensa que el desarrollo cognitivo es el mismo en todo el mundo, mientras que Vygotsky tiene la idea de que la cultura hace que el desarrollo cognitivo sea diferente. 2. Los factores sociales influyen fuertemente en el desarrollo cognitivo bajo las creencias de Vygotsky. El entorno y los padres que tiene el niño jugarán un papel importante en el desarrollo cognitivo del niño. El niño aprende a través de la Zona de Desarrollo Proximal con la ayuda de sus padres. 3. Vygotsky cree que el lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo. Mientras Piaget considera al pensamiento como un papel importante, Vygotsky ve el pensamiento y el lenguaje como diferentes, pero eventualmente se unen. Vygotsky enfatiza que el papel del habla interna es lo primero que hace que se forme el desarrollo cognitivo. 4.El desarrollo cognitivo está fuertemente influenciado por los adultos. Los niños observan a los adultos en su vida y adquieren conocimientos sobre su cultura específica basándose en las cosas que hacen los adultos que los rodean. Lo hacen a través de la mediación y el andamiaje.^[40]

Neurociencia

Durante el desarrollo, especialmente los primeros años de vida, los niños muestran patrones interesantes de desarrollo neuronal y un alto grado de neuroplasticidad . La neuroplasticidad, como explica la Organización Mundial de la Salud, se puede resumir en tres puntos.

1. Cualquier mecanismo adaptativo utilizado por el sistema nervioso para repararse después de una lesión.
2. Cualquier medio por el cual el sistema nervioso pueda reparar circuitos centrales dañados individualmente.
3. Cualquier medio por el cual la capacidad del sistema nervioso central pueda adaptarse a nuevas condiciones fisiológicas y ambientales.

La relación entre el desarrollo del cerebro y el desarrollo cognitivo es extremadamente compleja y, desde la década de 1990, ha sido un área de investigación en crecimiento.

El desarrollo cognitivo y el desarrollo motor también pueden estar estrechamente relacionados entre sí. Cuando una persona experimenta un trastorno del desarrollo neurológico y se altera su desarrollo cognitivo, a menudo también vemos efectos adversos en el desarrollo motor. Se ha demostrado que el cerebelo, que es la parte del cerebro que es más responsable de las habilidades motoras, tiene una importancia significativa en las funciones cognitivas, de la misma manera que la corteza prefrontal tiene funciones importantes no solo en las habilidades cognitivas sino también en el desarrollo de las habilidades motoras. Para respaldar esto, existe evidencia de una estrecha coactivación del neocerebelo y la corteza prefrontal dorsolateral en la neuroimagen funcional, así como anomalías observadas tanto en el cerebelo como en la corteza prefrontal en el mismo trastorno del desarrollo. De este modo,vemos una estrecha interrelación entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo y no pueden operar en toda su capacidad cuando alguno de ellos está deteriorado o retrasado.^[41]

Influencias culturales

Desde el punto de vista de los psicólogos culturales, la mente y la cultura se moldean mutuamente. En otras palabras, la cultura puede influir en las estructuras cerebrales que luego influyen en nuestra interpretación de la cultura. Estos ejemplos revelan variaciones culturales en las respuestas neuronales:

Tarea de línea de figura (Hedden et al., 2008)

La investigación del comportamiento ha demostrado que la fortaleza de una persona en tareas independientes o interdependientes difiere según su contexto cultural. En general, las culturas de Asia oriental son más interdependientes, mientras que las culturas occidentales son más independientes. ^{[ aclaración necesaria ]} Hedden et al. evaluaron las respuestas de imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) de asiáticos orientales y estadounidenses mientras realizaban tareas independientes (absolutas) o interdependientes (relativas). El estudio mostró que los participantes usaban regiones del cerebro asociadas con el control de la atención cuando tenían que realizar tareas culturalmente incongruentes. En otras palabras, las rutas neuronales utilizadas para la misma tarea eran diferentes para los estadounidenses y los asiáticos orientales (Hedden et al., 2008). ^[42]

Estudios de neuroimagen transcultural (Han s. Y Northoff G., 2008)

Nuevos estudios en estudios de neuroimagen transcultural han demostrado que los antecedentes culturales de una persona pueden influir en la actividad neuronal que subyace a las funciones cognitivas de nivel alto (por ejemplo, cognición social) y bajo (por ejemplo, percepción). Los estudios demostraron que los grupos que provienen de diferentes culturas o que han estado expuestos a estímulos culturalmente diferentes tienen diferencias en la actividad neuronal. Por ejemplo, se encontraron diferencias en la corteza pre-motora durante el cálculo mental y la VMPFC durante los juicios de rasgos de la madre de personas con diferentes antecedentes culturales. En conclusión, dado que se encontraron diferencias tanto en la cognición de alto nivel como en la de bajo nivel, se puede suponer que la actividad de nuestro cerebro está fuertemente y, al menos en parte, constitucionalmente moldeada por su contexto sociocultural (Han s. Y Northoff G.,2008).^[43]

Kobayashi et al., 2007

Kobayashi y col. compararon las respuestas cerebrales de los niños monolingües en inglés americano-inglés y bilingües en japonés-inglés para comprender las intenciones de los demás mediante historias de creencias falsas y tareas de dibujos animados. Encontraron la activación universal de la región corteza prefrontal ventromedial bilateral en la teoría de las tareas mentales . Sin embargo, los niños estadounidenses mostraron una mayor actividad en la circunvolución frontal inferior izquierda durante las tareas, mientras que los niños japoneses tuvieron una mayor actividad en la circunvolución frontal inferior derecha durante las tareas de la Teoría de la Mente japonesa. En conclusión, estos ejemplos sugieren que las actividades neuronales del cerebro no son universales sino que dependen de la cultura. ^[44]

Desarrollo cognitivo de grupos subrepresentados

Sordos y con problemas de audición

Se ha observado que ser sordo o tener problemas de audición afecta el desarrollo cognitivo, ya que la pérdida de audición afecta el desarrollo social, la adquisición del lenguaje y la cultura reacciona ante un niño sordo. ^[45] El desarrollo cognitivo en el rendimiento académico, el desarrollo de la lectura, el desarrollo del lenguaje, el desempeño en medidas estandarizadas de inteligencia, las habilidades visoespaciales y de memoria, el desarrollo de las habilidades conceptuales y la función neuropsicológica dependen del idioma principal de comunicación del niño, ya sea el signo americano Idioma o inglés, así como si el niño es capaz de comunicarse y utilizar la modalidad de comunicación como idioma. ^[46] Hay algunas investigaciones que apuntan a deficiencias en el desarrollo de la teoría de la mente.en niños sordos y con dificultades auditivas, lo que puede deberse a una falta de experiencia conversacional temprana. ^[47] Otras investigaciones apuntan a puntuaciones más bajas en la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños , ^[48] especialmente en el Índice de Comprensión Verbal ^[49] debido a diferencias en la adquisición de conocimientos culturales. ^[50]

Ver también

• Reuven Feuerstein
• Psicología del desarrollo  : estudio científico de los cambios psicológicos en los seres humanos a lo largo de sus vidas.
• Etapas del desarrollo infantil
• Desarrollo cognitivo infantil  : cómo desarrollan los bebés la capacidad de pensar y saber cosas.
• Genética del comportamiento humano

Referencias

1. Vendedores, P. Douglas; Machluf, Karin; Bjorklund, David F. (2018), "El desarrollo de las diferencias individuales evolutivamente adaptativas: los niños como participantes activos en su supervivencia actual y futura" , Manual SAGE de personalidad y diferencias individuales: Volumen II: Orígenes de la personalidad y las diferencias individuales , 1 Oliver's Yard, 55 City Road London EC1Y 1SP: SAGE Publications Ltd, págs. 203–217, doi : 10.4135 / 9781526451200.n12 , ISBN 978-1-5264-4518-6, consultado el 14 de octubre de 2020
2. Schacter, Daniel L (2009). PSICOLOGÍA . Catherine Woods. págs.  430 . ISBN 978-1-4292-3719-2.
3. Bronfenbrenner, Urie (2000), "Teoría de sistemas ecológicos". , Enciclopedia de Psicología, vol. 3. , Washington: Asociación Estadounidense de Psicología, págs. 129-133, doi : 10.1037 / 10518-046 , ISBN 1-55798-652-5, consultado el 7 de octubre de 2020
4. Carlson, NR y col. . (2005) Psicología: la ciencia del comportamiento (3ª edición canadiense) Pearson Ed. ISBN 0-205-45769-X 
5. Piaget, Jean (1936). Orígenes de la inteligencia en el niño . Routledge y Kegan Paul.
6. WESLEY, F (marzo de 1989). "La cognición del desarrollo antes de piaget: experimentos pioneros de Alfred Binet" . Revisión del desarrollo . 9 (1): 58–63. doi : 10.1016 / 0273-2297 (89) 90023-3 . ISSN 0273-2297 . 
7. "Teoría de la educación" , Jean-Jacques Rousseau , Continuum, 2008, doi : 10.5040 / 9781472541376.ch-003 , ISBN 978-0-8264-8412-3, consultado el 15 de noviembre de 2020
8. Sully, James (1895). "Estudios de la infancia" . doi : 10.1037 / 11376-000 .
9. "Sully, James" , The SAGE Encyclopedia of Children and Childhood Studies , 2455 Teller Road, Thousand Oaks, California 91320: SAGE Publications, Inc., 2020, doi : 10.4135 / 9781529714388.n567 , ISBN 978-1-4739-4292-9, consultado el 15 de noviembre de 2020
10. Freud, Sigmund (1971). "Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad (1905). Capítulo II: Sexualidad infantil. (2). Las manifestaciones de la sexualidad infantil" . Conjunto de datos PsycEXTRA . doi : 10.1037 / e417472005-178 . Consultado el 29 de octubre de 2020 .
11. Montessori, María. " " El juego es obra del niño "Maria Montessori" . Conjunto de datos PsycEXTRA . doi : 10.1037 / e555792011-001 . Consultado el 15 de noviembre de 2020 .
12. "Teoría de Gesell" . Programa Gesell en Primera Infancia . Consultado el 8 de noviembre de 2020 .
13. Renner, John (1974). Investigación, enseñanza y aprendizaje con el modelo Piaget .
14. Sacco, Rob G. (28 de marzo de 2013). "Volver a considerar las ocho etapas de desarrollo de Erik Erikson: el método de gráfico de vida de Fibonacci (FLCM)" . Revista de Psicología Educativa y del Desarrollo . 3 (1). doi : 10.5539 / jedp.v3n1p140 . ISSN 1927-0534 . 
15. Bronfenbrenner, Urie (1992). Teoría de sistemas ecológicos . Editores de Jessica Kingsley.
16. McShane, John. "Desarrollo cognitivo: un enfoque de procesamiento de información". 1991
17. Freyder, C. y Jackson, M. (2008). Período sensoriomotor. Obtenido el 20 de noviembre de 2012 de "Archived copy" . Archivado desde el original el 6 de noviembre de 2013 . Consultado el 3 de diciembre de 2012 .
18. Ormrod, JE (2012). Fundamentos de la psicología de la educación: grandes ideas para orientar la enseñanza eficaz. Boston, MA: Pearson Education Inc.
19. McLeod, SA (2010). Etapa sensoriomotora - Permanencia del objeto. Obtenido de http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html
20. Piaget, J. y Inhelder, B. (1972). La psicología del niño (Vol. 5001). Libros básicos.
21. Buckleitner, W. (2008). Tan joven y tan hábil. Obtenido el 20 de noviembre de 2012 de https://www.nytimes.com/2008/06/12/technology/personaltech/12basics.html
22. Elkind, D (1967). "Egocentrismo en la adolescencia". Desarrollo infantil . 34 (4): 1025–1034. doi : 10.2307 / 1127100 . JSTOR 1127100 . PMID 5583052 .  
23. Ormrod, JE (2012). Fundamentos de la psicología de la educación: grandes ideas para orientar la enseñanza eficaz . Boston, MA: Pearson Education Inc.
24. Ann Hurley. "Desarrollo cognitivo: descripción general". pp. 2 [1] Consultado el 29 de mayo de 2012
25. Gelman, Rochel. (1978). La comprensión del niño del número . Gallistel, CR, 1941-. Cambridge, Mass .: Harvard University Press. ISBN 0-674-11636-4. OCLC  3770717 .
26. Kegan, Robert (1986). El yo en evolución .
27. Vygotsky, Lev (1962). Hanfmann, Eugenia; Vakar, Gertrude (eds.). "Pensamiento y lenguaje" . doi : 10.1037 / 11193-000 .
28. Berk, Laura E. (2012). Lactantes y niños: desde la etapa prenatal hasta la niñez media . Boston, MA: Allyn & Bacon. págs. 224–225. ISBN 978-0-205-83191-3.
29. Slavin, Robert E. (2018). Psicología de la educación: teoría y práctica . Nueva York, NY: Pearson Education Inc. págs. 33–35. ISBN 978-0134524283.
30. Feigenson, L., Dehaene, S., Spelke, E. (2004). Sistemas centrales de números . Tendencias en ciencias cognitivas, 8. 307-314.
31. Ness, Daniel y Stephen J. Farenga. (2007). Conocimiento en construcción: la importancia del juego en el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico de los niños . Lanham, MD: Rowman y Littlefield.
32. Simion, F .; Regolin, L .; Bulf, H. (2008). "Una predisposición al movimiento biológico en el recién nacido" . PNAS . 105 (2): 809–813. Código Bibliográfico : 2008PNAS..105..809S . doi : 10.1073 / pnas.0707021105 . PMC 2206618 . PMID 18174333 .  
33. Gelman, S (2003). El niño esencial: orígenes del esencialismo en el pensamiento cotidiano . Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford. ISBN 0-19-518198-0.
34. Peal, Elizabeth; Lambert, Wallace E (1962). "La relación del bilingüismo con la inteligencia". Monografías psicológicas . 76 (27): 1–23. doi : 10.1037 / h0093840 .
35. Bialystok, Ellen (2015). "Bilingüismo y desarrollo de la función ejecutiva: el papel de la atención" . Perspectivas de desarrollo infantil . 9 (2): 117-121. doi : 10.1111 / cdep.12116 . PMC 4442091 . PMID 26019718 .  
36. Whorf, Benjamin (1940). "Lingüística como lenguaje de ciencia exacta". Pensamiento y realidad .
37. Hunt, E .; Agnoli, F. (1991). "La hipótesis de Whorfian: una perspectiva de la psicología cognitiva". Revisión psicológica . 98 (3): 377–389. doi : 10.1037 / 0033-295X.98.3.377 .
38. Mosenthal, P (1975). "Lenguaje y pensamiento". Teoría en práctica . 14 (5): 306–311. doi : 10.1080 / 00405847509542592 .
39. Quine, Willard Van Orman (2013). Palabra y objeto . doi : 10.7551 / mitpress / 9636.001.0001 . ISBN 9780262312790.
40. "Vygotsky | Simplemente psicología" . www.simplypsychology.org . Archivado desde el original el 5 de agosto de 2019 . Consultado el 25 de febrero de 2019 .
41. Diamond, Adele (26 de diciembre de 2017). "Estrecha interrelación del desarrollo motor y cognitivo y del cerebelo y la corteza prefrontal". Desarrollo infantil . 71 (1): 44–56. doi : 10.1111 / 1467-8624.00117 . JSTOR 1132216 . PMID 10836557 .  
42. Hedden, T .; Ketay, S .; Aron, A .; Markus, HR; Gabrieli, JDE (2008). "Influencias culturales sobre sustratos neuronales del control atencional". Ciencia psicológica . 19 (1): 12-17. doi : 10.1111 / j.1467-9280.2008.02038.x . PMID 18181784 . S2CID 14439636 .  
43. han, S .; Northoff, Georg (2008). "Sustratos neuronales sensibles a la cultura de la cognición humana: un enfoque de neuroimagen transcultural" . Reseñas de la naturaleza . 9 (1): 646–654. doi : 10.1038 / nrn2456 . PMID 18641669 . S2CID 6461309 .  
44. Kobayashi, C .; Glover, GH; Temple, E. (2007). "Efectos culturales y lingüísticos sobre las bases neuronales de la 'teoría de la mente' en niños estadounidenses y japoneses" . Investigación del cerebro . 1164 (1): 95–107. doi : 10.1016 / j.brainres.2007.06.022 . PMC 2964053 . PMID 17643400 .  
45. Calvert, Donald R .; Lane, Harlan (diciembre de 1985). "Cuando la mente oye: una historia de los sordos" . The American Historical Review . 90 (5): 1163. doi : 10.2307 / 1859664 . ISSN 0002-8762 . JSTOR 1859664 .  
46. Mayberry, Rachel (2002). Desarrollo cognitivo en niños sordos: la interfaz del lenguaje y la percepción en neuropsicología .
47. Woolfe, Tyron; Quiero, Stephen C .; Siegal, Michael (mayo de 2002). "Señales para el desarrollo: teoría de la mente en niños sordos" . Desarrollo infantil . 73 (3): 768–778. doi : 10.1111 / 1467-8624.00437 . ISSN 0009-3920 . PMID 12038550 .  
48. Sisco, Frankie H .; Anderson, Richard J. (1980). "Rendimiento de los niños sordos en el WISC-R en relación con el estado de audición de los padres y las experiencias de crianza de los niños" . Anales estadounidenses de sordos . 125 (7): 923–930. doi : 10.1353 / aad.2012.1290 . ISSN 1543-0375 . PMID 7446346 . S2CID 26135193 .   
49. Krouse, Hailey E .; Braden, Jeffery P. (27 de octubre de 2010). "La confiabilidad y validez de las puntuaciones WISC-IV con niños sordos y con problemas de audición" . Revista de evaluación psicoeducativa . 29 (3): 238–248. doi : 10.1177 / 0734282910383646 . ISSN 0734-2829 . S2CID 143191620 .  
50. Lina-Granade, Geneviève; Comte-Gervais, Isabelle; Gippon, Laurie; Nappez, Gaëlle; Morin, Elodie; Truy, Eric (junio de 2010). "Correlación entre habilidades cognitivas y nivel de lenguaje en niños con implante coclear" . Cochlear Implants International . 11 (sup. 1): 327–331. doi : 10.1179 / 146701010x12671177989633 . ISSN 1467-0100 . PMID 21756642 . S2CID 206848307 .   

Lectura adicional

• Klausmeier, J. Herbert y Patricia, S. Allen. "Desarrollo cognitivo de niños y jóvenes: un estudio longitudinal". 1978. págs. 3, 4, 5, 83, 91, 92, 93, 95, 96
• McShane, John. "Desarrollo cognitivo: un enfoque de procesamiento de información". 1991. págs. 22-24, 140, 141, 156, 157
• Begley, Sharon. (1996) El cerebro de su hijo. Newsweek. Registro: 005510CCB734C89244420.
• Cereza, Kendra. (2012). Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson. Desarrollo psicosocial en la infancia y la primera infancia.
• Freud, Lisa (05/10/2010). Programa de Psicología Cognitiva del Desarrollo, Neurociencia del Comportamiento y Psicobiología. Eunice Kennedy Shiver: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano.
• Davies, Kevin. (17/4/2001). Naturaleza versus crianza revisada. ESTRELLA NUEVA.
• Walkerdine, Valerie (1990). El dominio de la razón: desarrollo cognitivo y producción de racionalidad . Londres: Routledge. ISBN 978-0-415-05233-7.