El aprendizaje dialógico es un aprendizaje que tiene lugar a través del diálogo . Por lo general, es el resultado de un diálogo igualitario ; es decir, la consecuencia de un diálogo en el que distintas personas aportan argumentos basados en pretensiones de validez y no en pretensiones de poder . [1]
El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Dentro de la tradición occidental, se vincula con frecuencia a los diálogos socráticos . También se encuentra en muchas otras tradiciones; por ejemplo, el libro The Argumentative Indian , escrito por el premio Nobel de Economía Amartya Sen (2005), sitúa el aprendizaje dialógico dentro de la tradición india y observa que el énfasis en la discusión y el diálogo se extendió por Asia con el surgimiento del budismo . [2]
En los últimos tiempos, el concepto de aprendizaje dialógico se ha vinculado a aportes de diversas perspectivas y disciplinas, como la teoría de la acción dialógica ( Freire , 1970), el enfoque de indagación dialógica (Wells, 1999), la teoría de la acción comunicativa ( Habermas , 1984), la noción de imaginación dialógica ( Bahktin , 1981) y el yo dialógico (Soler, 2004). Además, el trabajo de una importante gama de autores contemporáneos se basa en concepciones dialógicas. Entre ellos, cabe mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría del aprendizaje transformador ; Michael Fielding (2001), que ve a los estudiantes como agentes radicales de cambio; Timothy Koschmann (1999), quien destaca las ventajas potenciales de adoptar la dialogicidad como base de la educación; y Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico obtienen ganancias significativamente mayores en el vocabulario que los niños en un entorno de lectura menos dialógico.
En concreto, el concepto de aprendizaje dialógico ( Flecha , 2000) evolucionó a partir de la investigación y observación de cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las escuelas, cuando se permite actuar y aprender libremente. En este punto, es importante mencionar las "Comunidades de Aprendizaje", un proyecto educativo que busca la transformación social y cultural de los centros educativos y su entorno a través del aprendizaje dialógico, enfatizando el diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluido el profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, es fundamental la participación de todos los miembros de la comunidad porque, como muestra la investigación , los procesos de aprendizaje, independientemente de la edad de los educandos, e incluyendo al personal docente, dependen más de la coordinación entre todas las interacciones y actividades que tienen lugar en diferentes espacios de la vida de los educandos, como la escuela, el hogar y el lugar de trabajo, que solo en interacciones y actividades desarrolladas en espacios de aprendizaje formal, como las aulas. En esta línea, el proyecto "Comunidades de aprendizaje" tiene como objetivo multiplicar los contextos de aprendizaje y las interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen niveles superiores de desarrollo ( Vygotsky , 1978).
Teorías
Wells: indagación dialógica
Gordon Wells (1999) define la "indagación" no como un método sino como una predisposición al cuestionamiento, tratando de comprender situaciones colaborando con otros con el objetivo de encontrar respuestas. La "indagación dialógica" es un enfoque educativo que reconoce la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y una actitud para adquirir conocimientos a través de interacciones comunicativas. Wells señala que la predisposición a la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y por eso es importante reorganizarlos en contextos de acción e interacción colaborativas. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos, sino que también lo transforma, asegurando la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las exigencias de cada momento social.
Freire: la teoría de la acción dialógica
Paulo Freire (1970) afirma que la naturaleza humana es dialógica y cree que la comunicación tiene un papel protagonista en nuestra vida. Estamos continuamente en diálogo con los demás, y es en ese proceso que nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es un reclamo a favor de la elección democrática de los educadores. Los educadores, para promover el aprendizaje libre y crítico, deben crear las condiciones para el diálogo que fomente la curiosidad epistemológica del educando. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad interactuando con los demás y el mundo. En su teoría de la acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, las que promueven el entendimiento, la creación cultural y la liberación; y acciones no dialógicas, que niegan el diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen el poder.
Habermas: la teoría de la acción comunicativa
La racionalidad , para Jürgen Habermas (1984), tiene menos que ver con el conocimiento y su adquisición que con el uso del conocimiento que hacen los individuos que son capaces de hablar y actuar. En la racionalidad instrumental , los agentes sociales hacen un uso instrumental del conocimiento: proponen determinadas metas y pretenden alcanzarlas en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa , el conocimiento es la comprensión que proporciona el mundo objetivo, así como la intersubjetividad del contexto donde se desarrolla la acción. Si la racionalidad comunicativa significa comprensión, entonces hay que estudiar las condiciones que hacen posible llegar a un consenso . Esta necesidad nos lleva a los conceptos de argumentación y argumentación. Si bien los argumentos son conclusiones que consisten en afirmaciones de validez, así como las razones por las que pueden ser cuestionadas, la argumentación es el tipo de discurso en el que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las afirmaciones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre reclamos de validez y reclamos de poder es importante. Podemos intentar que algo que decimos sea considerado bueno o válido imponiéndolo por la fuerza, o estando dispuestos a entablar un diálogo en el que los argumentos ajenos nos lleven a rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, el interactuante tiene reclamos de poder, mientras que en el segundo caso, los reclamos de validez se mantienen. Mientras que en las reivindicaciones de poder, se aplica el argumento de la fuerza; en las afirmaciones de validez, prevalece la fuerza de un argumento. Las afirmaciones de validez son la base del aprendizaje dialógico.
Bakhtin: imaginación dialógica
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) estableció que existe la necesidad de crear significados de manera dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece una relación entre lenguaje , interacción y transformación social. Bakhtin cree que el individuo no existe fuera del diálogo. El concepto de diálogo, en sí mismo, establece la existencia de la "otra" persona. De hecho, es a través del diálogo que el "otro" no puede ser silenciado ni excluido. Bakhtin afirma que los significados se crean en procesos de reflexión entre personas. Y estos son los mismos significados que usamos en conversaciones posteriores con otros, donde esos significados se amplifican e incluso cambian a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos de algo sobre lo que hemos leído, visto o sentido; en realidad estamos reflejando los diálogos que hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos creado en diálogos anteriores. Es decir, lo que se dice no se puede separar de las perspectivas de los demás: el discurso individual y el colectivo están profundamente relacionados. Es en este sentido que Bakhtin habla de cadena de diálogos, para señalar que todo diálogo es resultado de uno anterior y, al mismo tiempo, cada nuevo diálogo va a estar presente en futuros.
CREA: interacciones dialógicas e interacciones de poder
En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004) el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas que Superan las Desigualdades ( CREA , en adelante) hizo dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA sobre actos comunicativos apunta, por un lado, que el concepto clave es la interacción y no el reclamo; y, por otro lado, que en las relaciones se pueden identificar interacciones de poder e interacciones dialógicas. Si bien un gerente puede tener reclamos de validez cuando invita a su empleada a tomar un café con él, el empleado puede ser movido a aceptar debido al reclamo de poder que surge de la estructura desigual de la empresa y de la sociedad, que la coloca en un subordinado. puesto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas se basan en la igualdad y buscan la comprensión a través de los hablantes que aprecian los argumentos aportados al diálogo independientemente de la posición de poder del hablante. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones dialógicas que en los centros educativos de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se discuten temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que está casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas muestran que se aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de las de poder.
Ver también
Referencias
- ^ Kincheloe, Joe L .; Horn, Raymond A., eds. (2007). El manual de educación y psicología de Praeger . pag. 552. ISBN 0313331235.
- ^ Sen, Amartya (2013). El indio argumentativo: escritos sobre la historia, la cultura y la identidad de los indios . pag. 81. ISBN 1466854294.
- Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Editorial Hipatia.
- Bakhtin, M. (1981). La imaginación dialógica: cuatro ensayos. Austin: Prensa de la Universidad de Texas.
- Fielding, M. (2001). Los estudiantes como agentes radicales de cambio. Revista de cambio educativo 2 (2), 123-141.
- Flecha, R. (2000). Compartiendo palabras. Teoría y práctica del aprendizaje dialógico. Lanham, MD: Rowman y Littlefield.
- Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Nueva York: Continuum Books.
- Freire, P. (1997). Pedagogía del Corazón. Nueva York: Continuum (OV 1995).
- Habermas, J. (1984). La teoría de la acción comunicativa. Volumen I: Razón y racionalización de la sociedad y Volumen II: Mundo de vida y sistema: Una crítica de la razón funcionalista. Boston: Beacon Press (OV 1981).
- Hargrave, A. y Sénéchal, M. (2000). Una intervención de lectura de libros con niños en edad preescolar que tienen vocabularios limitados: los beneficios de la lectura regular y la lectura dialógica. Elsevier Science Journal, 15 (1), 75–90.
- Koschmann, T. (1999). Hacia una teoría dialógica del aprendizaje: la contribución de Bakhtin a la comprensión del aprendizaje en entornos de colaboración. Sociedad Internacional de Ciencias del Aprendizaje, 38.
- Mead, GH (1934). Mente, yo y sociedad. Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago.
- Searle J. y Soler M. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El Roure Ciencia.
- Sen, A. (2005) El indio argumentativo: escritos sobre la historia, la cultura y la identidad de la India. Nueva York: Farrar, Straus y Giroux.
- Soler, M. (2004). Leer para compartir: Dar cuenta de los demás en las reuniones literarias dialógicas. Aspectos del yo dialógico (págs. 157-183). Berlín: Lehmans.
- Vygotsky, LS (1978). Mente en la sociedad . Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Wells, G. (1999). Indagación dialógica: hacia una práctica sociocultural y una teoría de la educación . Cambridge: Cambridge University Press.