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Cociente de inteligencia
[imagen de un elemento de prueba de CI de ejemplo]
Un tipo de elemento de prueba de CI, modelado a partir de elementos de la prueba de matrices progresivas de Raven
ICD-10-PCSZ01.8
ICD-9-CM94.01
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Un cociente de inteligencia ( CI ) es una puntuación total derivada de un conjunto de pruebas o subpruebas estandarizadas diseñadas para evaluar la inteligencia humana . [1] La abreviatura "IQ" fue acuñada por el psicólogo William Stern para el término alemán Intelligenzquotient , su término para un método de puntuación para pruebas de inteligencia en la Universidad de Breslau que defendió en un libro de 1912. [2]

Históricamente, el CI era un puntaje obtenido al dividir el puntaje de edad mental de una persona , obtenido al administrar una prueba de inteligencia, por la edad cronológica de la persona, ambos expresados ​​en términos de años y meses. La fracción resultante ( cociente ) se multiplicó por 100 para obtener la puntuación de CI. [3] Para las pruebas de CI modernas , la puntuación bruta se transforma en una distribución normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15. [4] Esto da como resultado que aproximadamente dos tercios de la población tengan una puntuación entre el CI 85 y el CI 115 y aproximadamente un 2,5 por ciento cada uno. por encima de 130 y por debajo de 70. [5] [6]

Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son estimaciones de inteligencia. A diferencia de, por ejemplo, la distancia y la masa, no se puede lograr una medida concreta de inteligencia dada la naturaleza abstracta del concepto de " inteligencia ". [7] Se ha demostrado que las puntuaciones de CI están asociadas con factores como la nutrición , [8] [9] el nivel socioeconómico de los padres , [10] [11] la morbilidad y la mortalidad , [12] [13] el estado social de los padres , [14] y ambiente perinatal . [15] Si bien la heredabilidad del coeficiente intelectualha sido investigado durante casi un siglo, todavía existe un debate sobre la importancia de las estimaciones de heredabilidad [16] [17] y los mecanismos de herencia. [18]

Los puntajes de CI se utilizan para la ubicación educativa, la evaluación de la discapacidad intelectual y la evaluación de los solicitantes de empleo. En contextos de investigación, se han estudiado como predictores del desempeño laboral [19] y los ingresos . [20] También se utilizan para estudiar las distribuciones de la inteligencia psicométrica en poblaciones y las correlaciones entre ésta y otras variables. Los puntajes brutos en las pruebas de CI para muchas poblaciones han aumentado a una tasa promedio que escala a tres puntos de CI por década desde principios del siglo XX, un fenómeno llamado efecto Flynn . La investigación de diferentes patrones de aumentos en las puntuaciones de las subpruebas también puede informar la investigación actual sobre la inteligencia humana.

Historia [ editar ]

Ver también: Historia de la controversia racial y de inteligencia

Precursores de las pruebas de CI [ editar ]

Históricamente, incluso antes de que se diseñaran las pruebas de coeficiente intelectual, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia mediante la observación de su comportamiento en la vida diaria. [21] [22] Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas principalmente en los puntajes de las pruebas de CI. Tanto la clasificación de inteligencia mediante la observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación mediante pruebas de CI dependen de la definición de "inteligencia" utilizada en un caso particular y de la confiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.

El estadístico inglés Francis Galton hizo el primer intento de crear una prueba estandarizada para calificar la inteligencia de una persona. Pionero de la psicometría y la aplicación de métodos estadísticos al estudio de la diversidad humana y al estudio de la herencia de los rasgos humanos, creía que la inteligencia era en gran medida un producto de la herencia (con lo que no se refería a los genes , aunque desarrolló varios pre -Teorías mendelianas de la herencia particulada). [23] [24] [25] Él planteó la hipótesis de que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables como los reflejos , el agarre muscular y el tamaño de la cabeza . [26]Estableció el primer centro de pruebas mentales del mundo en 1882 y publicó "Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo" en 1883, en el que expuso sus teorías. Después de recopilar datos sobre una variedad de variables físicas, no pudo mostrar tal correlación y finalmente abandonó esta investigación. [27] [28]

Psicólogo Alfred Binet , co-desarrollador de la prueba Stanford-Binet

El psicólogo francés Alfred Binet , junto con Victor Henri y Théodore Simon, tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron el test de Binet-Simon , que se centró en las habilidades verbales. Se pretendía identificar el retraso mental en los niños en edad escolar, [29] pero en contraposición específica a las afirmaciones hechas por los psiquiatras de que estos niños estaban "enfermos" (no "lentos") y, por lo tanto, deberían ser retirados de la escuela y cuidados en asilos. [30] La puntuación en la escala de Binet-Simon revelaría la edad mental del niño.. Por ejemplo, un niño de seis años que pasa todas las tareas que normalmente pasan por los niños de seis años, pero nada más, tendría una edad mental que coincidía con su edad cronológica, 6.0. (Fancher, 1985). Binet pensó que la inteligencia era multifacética, pero estaba bajo el control del juicio práctico.

En opinión de Binet, había limitaciones con la escala y destacó lo que él veía como la notable diversidad de la inteligencia y la subsiguiente necesidad de estudiarla utilizando medidas cualitativas, en oposición a cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman de la Universidad de Stanford revisó la escala de Binet-Simon, que dio como resultado las Escalas de inteligencia de Stanford-Binet (1916). Se convirtió en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas. [29] [31] [32] [33]

Factor general ( g ) [ editar ]

Artículo principal: factor g

Los diferentes tipos de pruebas de coeficiente intelectual incluyen una amplia variedad de contenido de elementos. Algunos elementos de la prueba son visuales, mientras que muchos son verbales. Los elementos de la prueba varían desde estar basados ​​en problemas de razonamiento abstracto hasta concentrarse en aritmética, vocabulario o conocimiento general.

El psicólogo británico Charles Spearman en 1904 realizó el primer análisis factorial formal de las correlaciones entre las pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias escolares aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una capacidad mental general subyacente que entraba en el desempeño en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo el rendimiento mental podría conceptualizarse en términos de un único factor de capacidad general y un gran número de factores de capacidad específicos de la tarea. Spearman denominó g de "factor general" y calificó a los factores o habilidades específicas para tareas específicas s . [34]En cualquier colección de elementos de prueba que componen una prueba de CI, la puntuación que mide mejor g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los elementos. Por lo general, el puntaje compuesto "cargado de g " de una batería de pruebas de CI parece implicar una fuerza común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los elementos de la prueba. [ cita requerida ]

Selección militar de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial [ editar ]

Durante la Primera Guerra Mundial, el Ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar a los reclutas las tareas apropiadas. Esto llevó al desarrollo de varias pruebas mentales por parte de Robert Yerkes , quien trabajó con los principales hereditarios de la psicometría estadounidense, incluidos Terman, Goddard, para escribir la prueba. [35] Las pruebas generaron controversia y mucho debate público en los Estados Unidos. Las pruebas no verbales o de "rendimiento" se desarrollaron para aquellos que no podían hablar inglés o se sospechaba que fingían. [29] Basado en la traducción de Goddard de la prueba de Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:

... las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, particularmente en la selección de hombres para entrenamiento de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional mantenían a nueve mil oficiales. Al final, presidieron doscientos mil oficiales, y dos tercios de ellos habían iniciado su carrera en campos de entrenamiento donde se aplicaban las pruebas. En algunos campamentos, ningún hombre con una puntuación inferior a C puede ser considerado para el entrenamiento de oficiales. [35]

1,75 millones de hombres fueron evaluados en total, lo que convierte los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque se consideran dudosas y no utilizables, por razones que incluyen una alta variabilidad en la implementación de pruebas en diferentes campos y preguntas que prueban la familiaridad con la cultura estadounidense en lugar de inteligencia. [35] Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a hacer de la psicología un campo respetado. [36] Posteriormente, hubo un aumento de puestos de trabajo y financiación en psicología en los Estados Unidos. [37] Las pruebas de inteligencia grupal se desarrollaron y se utilizaron ampliamente en las escuelas y la industria. [38]

Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneo, se consideran controvertidos y dudosos, habiéndose apoyado en ciertos supuestos controvertidos: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía ser relegada a un solo número, las pruebas se promulgaron sistemáticamente. y las preguntas de la prueba en realidad evaluaban la inteligencia innata en lugar de subsumir factores ambientales. [35] Las pruebas también permitieron reforzar las narrativas patriotas en el contexto de una mayor inmigración, que puede haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de Inmigración de 1924 . [35]

LL Thurstone defendió un modelo de inteligencia que incluía siete factores no relacionados (comprensión verbal, fluidez de palabras, facilidad numérica, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad de percepción, razonamiento e inducción). Aunque no se usa ampliamente, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores. [29]

David Wechsler produjo la primera versión de su prueba en 1939. Poco a poco se hizo más popular y superó al Stanford-Binet en la década de 1960. Se ha revisado varias veces, como es habitual en las pruebas de CI, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores querían más información que la puntuación única de Binet. Las diez o más subpruebas de Wechsler proporcionaron esto. Otra es que la prueba de Stanford-Binet reflejó principalmente habilidades verbales, mientras que la prueba de Wechsler también reflejó habilidades no verbales. El Stanford-Binet también se ha revisado varias veces y ahora es similar al Wechsler en varios aspectos, pero el Wechsler sigue siendo la prueba más popular en los Estados Unidos. [29]

Pruebas de coeficiente intelectual y el movimiento eugenésico en los Estados Unidos [ editar ]

La eugenesia , un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana mediante la exclusión de personas y grupos considerados inferiores y la promoción de aquellos considerados superiores, [39] [40] [41] desempeñó un papel importante en la Historia y cultura de los Estados Unidos durante la Era Progresista , desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial . [42] [43]

El movimiento eugenésico estadounidense se basó en las ideas biológicas deterministas del científico británico Sir Francis Galton . En 1883, Galton utilizó por primera vez la palabra eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de ser "bien nacido". [44] [45] Él creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podría implementarse a través de la cría selectiva para que la raza humana mejorara en su calidad general, permitiendo así que los humanos dirigieran su propia evolución. . [46]

Goddard fue un eugenista. En 1908, publicó su propia versión, The Binet and Simon Test of Intellectual Capacity , y promovió cordialmente la prueba. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración ( Ellis Island , 1914) y a un tribunal de justicia (1914). [47]

A diferencia de Galton, quien promovió la eugenesia a través de la cría selectiva de rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico estadounidense para eliminar los rasgos "indeseables". [48] Goddard usó el término " deficientes mentales " para referirse a las personas que no se desempeñaron bien en la prueba. Argumentó que la "debilidad mental" era causada por la herencia y, por lo tanto, se debería evitar que las personas deficientes mentales den a luz, ya sea mediante aislamiento institucional o cirugías de esterilización. [47]Al principio, la esterilización estaba dirigida a los discapacitados, pero luego se extendió a los pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes para la esterilización forzada. Diferentes estados adoptaron las leyes de esterilización a diferentes ritmos. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo Buck v. Bell de 1927 , obligaron a más de 64.000 personas a someterse a esterilización en los Estados Unidos. [49]

El programa de esterilización de California fue tan eficaz que los nazis acudieron al gobierno en busca de consejos sobre cómo prevenir el nacimiento de los "no aptos". [50] Si bien el movimiento eugenésico estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 debido a los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en Estados Unidos. [50] En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos resurgieron como un medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los llamaron " nueva eugenesia ". [51] A medida que sea posible probar y correlacionar genes con el coeficiente intelectual (y sus sustitutos), [52]Los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias están intentando comprender las formas en que la tecnología se puede implementar de forma ética. [53]

Teoría de Cattell-Horn-Carroll [ editar ]

Artículo principal: teoría de Cattell-Horn-Carroll
El psicólogo Raymond Cattell definió la inteligencia fluida y cristalizada y fue autor de la prueba de CI de la III Feria de Cultura de Cattell

Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de habilidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. Se planteó la hipótesis de la inteligencia fluida (Gf) como la capacidad de resolver problemas novedosos mediante el uso del razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) se planteó como una habilidad basada en el conocimiento que era muy dependiente de la educación y la experiencia. Además, se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida declinaría con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría casi fue olvidada, pero fue revivida por su alumno John L. Horn(1966) quien luego argumentó que Gf y Gc eran solo dos entre varios factores, y que finalmente identificaron nueve o diez habilidades generales. La teoría siguió llamándose teoría Gf-Gc. [29]

John B. Carroll (1993), después de un análisis exhaustivo de datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos , que es un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consiste en habilidades limitadas que son altamente especializadas (por ejemplo, inducción, habilidad para deletrear). El segundo estrato consta de habilidades amplias. Carroll identificó ocho habilidades de segundo estrato. Carroll aceptó el concepto de inteligencia general de Spearman, en su mayor parte, como una representación del tercer estrato superior. [54] [55]

En 1999, una fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll ha llevado a la teoría de Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la parte superior de la jerarquía, diez amplias habilidades debajo, y subdividido en setenta habilidades limitadas en el tercer estrato. La teoría CHC ha influido mucho en muchas de las pruebas de CI actuales. [29]

Las pruebas modernas no miden necesariamente todas estas amplias capacidades. Por ejemplo, el conocimiento cuantitativo y la capacidad de lectura y escritura pueden verse como medidas de rendimiento escolar y no como coeficiente intelectual. [29] La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin un equipo especial. g se subdividía anteriormente a menudo en solo Gf y Gc, que se pensaba que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de coeficiente intelectual de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. [29]Las pruebas de CI modernas e integrales no se detienen en informar una sola puntuación de CI. Aunque todavía dan una puntuación general, ahora también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando las fortalezas y debilidades particulares de un individuo. [29]

Otras teorías [ editar ]

Una alternativa a las pruebas de CI estándar, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante sus dos últimos años de su vida. [56] [57] Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver bajo alguna guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel más bajo de desempeño sin asistencia indica la zona de desarrollo próximo del niño. [58]La combinación de los dos índices —el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo—, según Vygotsky, proporciona un indicador significativamente más informativo del desarrollo psicológico que la evaluación del nivel de desarrollo real por sí sola. [59] [60] Sus ideas sobre la zona de desarrollo se desarrollaron más tarde en una serie de teorías y prácticas psicológicas y educativas, sobre todo bajo la bandera de la evaluación dinámica , que busca medir el potencial de desarrollo [61] [62] [63 ] (por ejemplo, en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, [64] que ha criticado las pruebas de CI estándarpor su supuesto supuesto o aceptación de características "fijas e inmutables" de inteligencia o funcionamiento cognitivo). La evaluación dinámica se ha desarrollado con más detalle en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford y en las teorías de inteligencias múltiples escritas por Howard Gardner y Robert Sternberg . [65] [66]

El modelo de inteligencia de JP Guilford 's Structure of Intellect (1967) utilizó tres dimensiones que, cuando se combinaron, produjeron un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en la década de 1970 y principios de la de 1980, pero se desvaneció debido tanto a problemas prácticos como a críticas teóricas . [29]

El trabajo anterior de Alexander Luria sobre procesos neuropsicológicos condujo a la teoría PASS (1997). Argumentó que solo considerar un factor general era inadecuado para los investigadores y médicos que trabajaban con discapacidades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para tales discapacidades. El modelo PASS cubre cuatro tipos de procesos (proceso de planificación, proceso de atención / activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo). Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades y requieren el establecimiento de metas y el autocontrol.

El proceso de atención / excitación implica prestar atención selectiva a un estímulo particular, ignorar las distracciones y mantener la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en orden en serie. Los componentes de planificación y atención / despertar provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneos y sucesivos provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. [67] [68] [69] Ha influido en algunas pruebas de coeficiente intelectual recientes y se ha visto como un complemento de la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente. [29]

Pruebas actuales [ editar ]

Distribución de CI normalizada con media de 100 y desviación estándar de 15

Hay una variedad de pruebas de coeficiente intelectual administradas individualmente en uso en el mundo de habla inglesa. [70] [71] La serie de pruebas de CI individual más comúnmente utilizada es la Escala de inteligencia de adultos de Wechsler (WAIS) para adultos y la Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC) para los examinados en edad escolar. Otras pruebas de CI individuales de uso común (algunas de las cuales no etiquetan sus puntuaciones estándar como puntuaciones de "CI") incluyen las versiones actuales de las escalas de inteligencia de Stanford-Binet , las pruebas de habilidades cognitivas de Woodcock-Johnson , la batería de evaluación de Kaufman para niños , la Sistema de evaluación cognitiva y escalas de capacidad diferencial.

Las pruebas de coeficiente intelectual que miden la inteligencia también incluyen:

  1. Matrices progresivas de Raven
  2. III Feria Cultural Cattell
  3. Escalas de evaluación intelectual de Reynolds
  4. Habilidades mentales primarias de Thurstone [72] [73]
  5. Prueba breve de inteligencia de Kaufman [74]
  6. Batería de Aptitud Multidimensional II
  7. Sistema de evaluación cognitiva Das – Naglieri
  8. Prueba de habilidad no verbal de Naglieri
  9. Prueba de inteligencia de amplio rango

Las escalas de coeficiente intelectual se escalan ordinalmente . [75] [76] [77] [78] [79] La puntuación bruta de la muestra normativa se suele transformar (orden de clasificación) en una distribución normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15. [4] Mientras que una desviación estándar es de 15 puntos, y dos DE son 30 puntos, y así sucesivamente, esto no implica que la capacidad mental esté relacionada linealmente con el CI, de modo que el CI 50 significa la mitad de la capacidad cognitiva del CI 100. En particular, los puntos del CI no son puntos porcentuales.

Fiabilidad y validez [ editar ]

Los puntajes de CI pueden diferir hasta cierto punto para la misma persona en diferentes pruebas de CI, por lo que una persona no siempre pertenece al mismo rango de puntaje de CI cada vez que se evalúa a la persona. (Datos de la tabla de puntuación de CI y seudónimos de alumnos adaptados de la descripción del estudio normativo KABC-II citado en Kaufman (2009) . [80] [81] )
AlumnoKABC-IIWISC-IIIWJ-III
A9095111
B125110105
C10093101
D116127118
mi9310593
F106105105
GRAMO9510090
H112113103
I1049697
J1019986
K817875
L116124102

Fiabilidad [ editar ]

Los psicometras generalmente consideran que las pruebas de CI tienen una alta confiabilidad estadística . [14] [82] La confiabilidad representa la consistencia de medición de una prueba. [83] Una prueba confiable produce puntajes similares tras la repetición. [83] En conjunto, las pruebas de CI exhiben una alta confiabilidad, aunque los examinados pueden tener diferentes puntajes cuando toman la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener diferentes puntajes cuando toman diferentes pruebas de CI a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular de IQ tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informadopuede ser tan bajo como aproximadamente tres puntos. [84] El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error. [85]

Las influencias externas, como la baja motivación o la alta ansiedad, ocasionalmente pueden reducir la puntuación de la prueba de CI de una persona. [83] Para las personas con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95% puede ser superior a 40 puntos, lo que podría complicar la precisión de los diagnósticos de discapacidad intelectual. [86] Del mismo modo, los puntajes de CI altos también son significativamente menos confiables que los que se encuentran cerca de la mediana de la población. [87] Los informes de puntajes de CI mucho más altos que 160 se consideran dudosos. [88]

Validez como medida de inteligencia [ editar ]

La confiabilidad y la validez son conceptos muy diferentes. Si bien la confiabilidad refleja la reproducibilidad, la validez se refiere a la falta de sesgo. Una prueba sesgada no mide lo que pretende medir. [83] Si bien generalmente se considera que las pruebas de CI miden algunas formas de inteligencia, es posible que no sirvan como una medida precisa de definiciones más amplias de inteligencia humana que incluyen la creatividad y la inteligencia social . Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten sostiene que su validez de constructo debe ser cuidadosamente calificada y no exagerada. [83]Según Weiten, "las pruebas de CI son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para desempeñarse bien en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de CI es cuestionable". [83]

Algunos científicos han cuestionado por completo el valor del coeficiente intelectual como medida de inteligencia. En The Mismeasure of Man (1981, edición ampliada 1996), el biólogo evolutivo Stephen Jay Gould comparó las pruebas de coeficiente intelectual con la práctica ahora desacreditada de determinar la inteligencia a través de la craneometría , argumentando que ambos se basan en la falacia de la cosificación , “nuestra tendencia a convertir lo abstracto conceptos en entidades ”. [89] El argumento de Gould provocado un gran debate, [90] [91] y el libro se muestra como uno de Discover Magazine ' s '25 mejores libros de ciencia de todos los tiempos'. [92]

En la misma línea, críticos como Keith Stanovich no discuten la capacidad de los puntajes de las pruebas de CI para predecir algunos tipos de logros, pero argumentan que basar un concepto de inteligencia solo en los puntajes de las pruebas de CI descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. [14] [93] Robert Sternberg , otro crítico significativo del coeficiente intelectual como la principal medida de las habilidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no explica completamente las diferentes habilidades y tipos de conocimiento que producen el éxito en la sociedad humana. [94]

A pesar de estas objeciones, los psicólogos clínicos generalmente consideran que los puntajes de CI tienen suficiente validez estadística para muchos propósitos clínicos. [ especificar ] [29] [95]

Sesgo de prueba o funcionamiento diferencial del elemento [ editar ]

El funcionamiento diferencial de los ítems (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno cuando los participantes de diferentes grupos (por ejemplo, género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan diferentes respuestas a preguntas específicas en la misma prueba de CI. [96]El análisis DIF mide estos elementos específicos en una prueba junto con la medición de las habilidades latentes de los participantes en otras preguntas similares. Una respuesta de grupo diferente y consistente a una pregunta específica entre tipos similares de preguntas puede indicar un efecto de DIF. No cuenta como funcionamiento diferencial del ítem si ambos grupos tienen una posibilidad igualmente válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Tal sesgo puede ser el resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores que son independientes de los rasgos del grupo. El DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de capacidad latente subyacente tienen una posibilidad diferente de dar respuestas específicas. [97]Por lo general, estas preguntas se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar el DIF son los métodos basados ​​en la teoría de respuesta al ítem (TRI), Mantel-Haenszel y la regresión logística . [97]

Un estudio de 2005 encontró que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez de la WAIS-R como una medida de la capacidad cognitiva para los estudiantes mexicoamericanos" [98], lo que indica una correlación positiva más débil. en relación con los estudiantes blancos incluidos en la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la justicia cultural de las pruebas de coeficiente intelectual cuando se utilizan en Sudáfrica. [99] [100] Las pruebas de inteligencia estándar, como Stanford-Binet, a menudo son inapropiadas para los autistas.niños; La alternativa de utilizar medidas de desarrollo o habilidades adaptativas son medidas relativamente pobres de inteligencia en niños autistas, y pueden haber resultado en afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas son de baja inteligencia. [101]

Efecto Flynn [ editar ]

Artículo principal: efecto Flynn

Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas en las pruebas de coeficiente intelectual han aumentado en la mayor parte del mundo. [102] [103] [104] Cuando se normaliza una nueva versión de una prueba de CI, la puntuación estándar se establece de modo que el rendimiento en la mediana de la población dé como resultado una puntuación de CI 100. El fenómeno del aumento del rendimiento de la puntuación bruta significa que si la prueba- los tomadores son calificados por una regla de puntaje estándar constante, los puntajes de las pruebas de CI han aumentado a una tasa promedio de alrededor de tres puntos de CI por década. Este fenómeno recibió el nombre de efecto Flynn en el libro The Bell Curve en honor a James R. Flynn , el autor que más hizo para llamar la atención de los psicólogos sobre este fenómeno. [105] [106]

Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el rendimiento de todo tipo de elementos de la prueba de CI, si el efecto puede haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si existen diferencias de subgrupos sociales en el efecto y qué posibles causas de el efecto podría ser. [107] Un libro de texto de 2011, IQ and Human Intelligence , de NJ Mackintosh , señaló que el efecto Flynn destruye los temores de que el IQ disminuya. También pregunta si representa un aumento real de la inteligencia más allá de los puntajes de CI. [108] Un libro de texto de psicología de 2011, escrito por el profesor Daniel Schacter , psicólogo de Harvard , señaló que la inteligencia heredada de los humanos podría estar disminuyendomientras que la inteligencia adquirida aumenta. [109]

La investigación ha revelado que el efecto Flynn ha desacelerado o revertido su curso en varios países occidentales a partir de finales del siglo XX. El fenómeno se ha denominado efecto Flynn negativo . [110] [111] Un estudio de los registros de pruebas de los reclutas militares noruegos encontró que los puntajes de coeficiente intelectual han estado disminuyendo durante las generaciones nacidas después del año 1975, y que la naturaleza subyacente de las tendencias ascendentes iniciales y descendentes posteriores parece ser más ambiental que genética. . [111]

Edad [ editar ]

El coeficiente intelectual puede cambiar hasta cierto punto en el transcurso de la niñez. [112] En un estudio longitudinal, las puntuaciones medias de CI de las pruebas a las edades de 17 y 18 se correlacionaron en r = 0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas a las edades de cinco, seis y siete años y en r = 0,96 [ se necesita más explicación ] con las puntuaciones medias de las pruebas a los 11, 12 y 13 años. [14]

Durante décadas, los manuales y libros de texto de los profesionales sobre pruebas de coeficiente intelectual han informado que el coeficiente intelectual disminuye con la edad después del comienzo de la edad adulta. Sin embargo, investigadores posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es en parte un efecto de cohorte más que un verdadero efecto de envejecimiento. Se han realizado una variedad de estudios sobre el coeficiente intelectual y el envejecimiento desde que la norma de la primera escala de inteligencia de Wechsler llamó la atención sobre las diferencias del coeficiente intelectual en diferentes grupos de edad de adultos. El consenso actual es que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la edad adulta temprana, mientras que la inteligencia cristalizadapermanece intacta. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados que realizan la misma forma de prueba de CI más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. [ inconsistente ] No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades más avanzadas. [113]

La edad máxima exacta de la inteligencia fluida o la inteligencia cristalizada sigue siendo difícil de alcanzar. Los estudios transversales generalmente muestran que la inteligencia especialmente fluida alcanza su punto máximo a una edad relativamente joven (a menudo en la edad adulta temprana), mientras que los datos longitudinales muestran principalmente que la inteligencia es estable hasta la edad adulta media o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece disminuir lentamente. [114]

Genética y medio ambiente [ editar ]

Los factores ambientales y genéticos juegan un papel en la determinación del coeficiente intelectual. Su importancia relativa ha sido objeto de mucha investigación y debate. [115]

Heredabilidad [ editar ]

Ver también: Heredabilidad del coeficiente intelectual y medio ambiente e inteligencia

La cifra general de heredabilidad del coeficiente intelectual, según un informe autorizado de la American Psychological Association , es de 0,45 para los niños y se eleva a alrededor de 0,75 para los adolescentes y adultos tardíos. [116] [14] Las medidas de heredabilidad en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la niñez media y tan altas como 0,9 en la edad adulta. [117] [118] Una explicación propuesta es que las personas con diferentes genes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando diferentes entornos. [14] [119]

Entorno familiar compartido [ editar ]

Los miembros de la familia tienen aspectos del entorno en común (por ejemplo, características del hogar). Este entorno familiar compartido explica entre 0,25 y 0,35 de la variación del coeficiente intelectual en la niñez. Al final de la adolescencia, es bastante bajo (cero en algunos estudios). El efecto de varios otros rasgos psicológicos es similar. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como en familias abusivas. [14] [120] [121] [122]

Entorno familiar no compartido y entorno fuera de la familia [ editar ]

Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, tal trato diferencial explica solo una pequeña cantidad de la influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a genes diferentes. Las influencias más probables pueden ser el impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia. [14] [121]

Genes individuales [ editar ]

Se cree que una gran proporción de los más de 17.000 genes humanos tienen un efecto sobre el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. [123] Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el coeficiente intelectual, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y sus colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un efecto fuerte de un solo gen en el coeficiente intelectual. [124] Los hallazgos recientes de asociaciones de genes con diferencias intelectuales normalmente variables en adultos y niños continúan mostrando efectos débiles para cualquier gen. [125] [126]

Interacción gen-ambiente [ editar ]

David Rowe informó una interacción de los efectos genéticos con el nivel socioeconómico , de modo que la heredabilidad era alta en las familias con un NSE alto, pero mucho más baja en las familias con un NSE bajo. [127] En los Estados Unidos, esto se ha replicado en bebés, [128] niños, [129] adolescentes, [130] y adultos. [131] Fuera de los Estados Unidos, los estudios no muestran ningún vínculo entre la heredabilidad y el NSE. [132] Algunos efectos pueden incluso revertir el signo fuera de los EE. UU. [132] [133]

Dickens y Flynn (2001) han argumentado que los genes para un coeficiente intelectual alto inician un ciclo de retroalimentación que configura el entorno , con efectos genéticos que hacen que los niños inteligentes busquen entornos más estimulantes que luego aumenten aún más su coeficiente intelectual. En el modelo de Dickens, los efectos ambientales se modelan como decayendo con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn puede explicarse por un aumento en la estimulación ambiental independientemente de que lo busquen los individuos. Los autores sugieren que los programas que tienen como objetivo aumentar el coeficiente intelectual tendrían más probabilidades de producir ganancias de coeficiente intelectual a largo plazo si aumentaran de manera duradera el impulso de los niños para buscar experiencias cognitivamente exigentes. [134] [135]

Intervenciones [ editar ]

En general, las intervenciones educativas, como las que se describen a continuación, han mostrado efectos a corto plazo sobre el coeficiente intelectual, pero a menudo falta un seguimiento a largo plazo. Por ejemplo, en los EE. UU., Los programas de intervención muy grandes, como el Programa Head Start, no han producido ganancias duraderas en los puntajes de CI. Incluso cuando los estudiantes mejoran sus puntajes en las pruebas estandarizadas, no siempre mejoran sus habilidades cognitivas, como la memoria, la atención y la velocidad. [136] Proyectos más intensivos, pero mucho más pequeños, como el Proyecto Abecedarian , han informado efectos duraderos, a menudo en las variables de nivel socioeconómico, más que en el coeficiente intelectual. [14]

Estudios recientes han demostrado que el entrenamiento en el uso de la memoria de trabajo puede aumentar el coeficiente intelectual. Un estudio sobre adultos jóvenes publicado en abril de 2008 por un equipo de las Universidades de Michigan y Berna apoya la posibilidad de la transferencia de inteligencia fluida a partir del entrenamiento de la memoria de trabajo diseñado específicamente . [137]Se necesitarán más investigaciones para determinar la naturaleza, el alcance y la duración de la transferencia propuesta. Entre otras cuestiones, queda por ver si los resultados se extienden a otros tipos de pruebas de inteligencia fluida además de la prueba matricial utilizada en el estudio y, de ser así, si, después del entrenamiento, las medidas de inteligencia fluida conservan su correlación con el rendimiento educativo y ocupacional o si cambia el valor de la inteligencia fluida para predecir el desempeño en otras tareas. Tampoco está claro si el entrenamiento es duradero por períodos de tiempo prolongados. [138]

Música [ editar ]

El entrenamiento musical en la infancia se correlaciona con un coeficiente intelectual superior al promedio. [139] [140] Sin embargo, un estudio de 10.500 gemelos no encontró efectos sobre el coeficiente intelectual, lo que sugiere que la correlación fue causada por factores de confusión genéticos. [141] Un metaanálisis concluyó que "el entrenamiento musical no mejora de manera confiable las habilidades cognitivas o académicas de los niños y adolescentes jóvenes, y que los hallazgos positivos previos probablemente se debieron a variables de confusión". [142]

Se piensa popularmente que escuchar música clásica aumenta el coeficiente intelectual. Sin embargo, múltiples intentos de replicación (p . Ej., [143] ) han demostrado que, en el mejor de los casos, se trata de un efecto a corto plazo (que no dura más de 10 a 15 minutos) y no está relacionado con un aumento del coeficiente intelectual. [144]

Anatomía del cerebro [ editar ]

Artículo principal: neurociencia e inteligencia

Varios factores neurofisiológicos se han correlacionado con la inteligencia en los seres humanos, incluida la relación entre el peso del cerebro y el peso corporal y el tamaño, la forma y el nivel de actividad de diferentes partes del cerebro. Las características específicas que pueden afectar el coeficiente intelectual incluyen el tamaño y la forma de los lóbulos frontales, la cantidad de sangre y actividad química en los lóbulos frontales, la cantidad total de materia gris en el cerebro, el grosor general de la corteza y la tasa metabólica de la glucosa. . [145]

Salud [ editar ]

Artículos principales: Impacto de la salud en la inteligencia y epidemiología cognitiva.

La salud es importante para comprender las diferencias en los puntajes de las pruebas de CI y otras medidas de la capacidad cognitiva. Varios factores pueden conducir a un deterioro cognitivo significativo, particularmente si ocurren durante el embarazo y la niñez cuando el cerebro está creciendo y la barrera hematoencefálica es menos efectiva. A veces, este deterioro puede ser permanente o, en ocasiones, compensarse parcial o totalmente con un crecimiento posterior. [ cita requerida ]

Desde aproximadamente 2010, investigadores como Eppig, Hassel y MacKenzie han encontrado un vínculo muy estrecho y constante entre los puntajes de CI y las enfermedades infecciosas, especialmente en la población infantil y preescolar y las madres de estos niños. [146] Han postulado que la lucha contra las enfermedades infecciosas sobrecarga el metabolismo del niño y previene el desarrollo cerebral completo. Hassel postuló que es, con mucho, el factor más importante para determinar el coeficiente intelectual de la población. Sin embargo, también descubrieron que factores posteriores, como una buena nutrición y una educación regular de calidad, pueden compensar en cierta medida los efectos negativos tempranos.

Las naciones desarrolladas han implementado varias políticas de salud con respecto a nutrientes y toxinas que se sabe que influyen en la función cognitiva. Estas incluyen leyes que requieren la fortificación de ciertos productos alimenticios y leyes que establecen niveles seguros de contaminantes (por ejemplo , plomo , mercurio y organoclorados). Las mejoras en la nutrición y en las políticas públicas en general se han visto implicadas en aumentos del coeficiente intelectual en todo el mundo. [147]

La epidemiología cognitiva es un campo de investigación que examina las asociaciones entre los puntajes de las pruebas de inteligencia y la salud. Los investigadores en el campo argumentan que la inteligencia medida a una edad temprana es un predictor importante de diferencias posteriores en salud y mortalidad.

Correlaciones sociales [ editar ]

Rendimiento escolar [ editar ]

El informe Intelligence: Knowns and Unknowns de la Asociación Estadounidense de Psicología afirma que, dondequiera que se haya estudiado, los niños con puntuaciones altas en las pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntuaciones más bajas. La correlación entre los puntajes de CI y las calificaciones es de aproximadamente .50. Esto significa que la varianza explicada es del 25%. Obtener buenas calificaciones depende de muchos factores además del coeficiente intelectual, como "la persistencia, el interés en la escuela y la voluntad de estudiar" (p. 81). [14]

Se ha encontrado que la correlación de las puntuaciones de CI con el rendimiento escolar depende de la medida de CI utilizada. Para los estudiantes de pregrado, se ha encontrado que el coeficiente intelectual verbal medido por WAIS-R se correlaciona significativamente (0.53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). En contraste, la correlación de Performance IQ con el mismo GPA fue de solo 0.22 en el mismo estudio. [148]

Algunas medidas de aptitud educativa tienen una alta correlación con las pruebas de CI; por ejemplo, Frey y Detterman (2004) informaron una correlación de 0,82 entre g ( factor de inteligencia general ) y las puntuaciones del SAT ; [149] otra investigación encontró una correlación de 0,81 entre las puntuaciones g y GCSE , con la varianza explicada que varía "desde 58,6% en matemáticas y 48% en inglés a 18,1% en arte y diseño". [150]

Desempeño laboral [ editar ]

Según Schmidt y Hunter, "para contratar empleados sin experiencia previa en el trabajo, el predictor más válido del desempeño futuro es la capacidad mental general". [19] La validez del coeficiente intelectual como predictor del desempeño laboral está por encima de cero para todo el trabajo estudiado hasta la fecha, pero varía con el tipo de trabajo y entre los diferentes estudios, oscilando entre 0,2 y 0,6. [151] Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de confiabilidad de los métodos de medición. [14] Si bien el coeficiente intelectual está más fuertemente correlacionado con el razonamiento y menos con la función motora, [152] las puntuaciones de las pruebas de coeficiente intelectual predicen las calificaciones de rendimiento en todas las ocupaciones. [19]Dicho esto, para actividades altamente calificadas (investigación, gestión), es más probable que los puntajes de CI bajos sean una barrera para un rendimiento adecuado, mientras que para actividades con habilidades mínimas, la fuerza atlética (fuerza manual, velocidad, resistencia y coordinación) es más probable influir en el rendimiento. [19] La opinión predominante entre los académicos es que es en gran parte a través de la adquisición más rápida de conocimientos relevantes para el trabajo que un mayor coeficiente intelectual media en el desempeño laboral. Este punto de vista ha sido cuestionado por Byington y Felps (2010), quienes argumentaron que "las aplicaciones actuales de las pruebas de IQ-reflective permiten que las personas con altos puntajes de IQ reciban un mayor acceso a los recursos de desarrollo, lo que les permite adquirir capacidades adicionales con el tiempo y, en última instancia, realizan mejor su trabajo ". [153]

Al establecer una dirección causal para el vínculo entre el coeficiente intelectual y el rendimiento laboral, los estudios longitudinales de Watkins y otros sugieren que el coeficiente intelectual ejerce una influencia causal en el rendimiento académico futuro, mientras que el rendimiento académico no influye sustancialmente en los puntajes futuros del coeficiente intelectual. [154] Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no las puntuaciones de capacidad específicas, predicen el rendimiento académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el rendimiento en las matemáticas SAT más allá del efecto de la capacidad cognitiva general. [155]

El ejército de los EE. UU. Tiene estándares mínimos de alistamiento en torno al nivel de IQ 85. Ha habido dos experimentos para reducir esto a 80, pero en ambos casos estos hombres no pudieron dominar el soldado lo suficientemente bien como para justificar sus costos. [156]

Ingresos [ editar ]

Se ha sugerido que "en términos económicos, parece que el puntaje de CI mide algo con un valor marginal decreciente" y "es importante tener suficiente, pero tener montones y lotes no te compra tanto". [157] [158] Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento del coeficiente intelectual se traduce en un aumento del rendimiento en todos los niveles del coeficiente intelectual: es decir, la capacidad y el desempeño laboral están vinculados de manera monótona en todos los niveles del coeficiente intelectual. [159] [160]

El vínculo entre el coeficiente intelectual y la riqueza es mucho menos fuerte que el que existe entre el coeficiente intelectual y el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el coeficiente intelectual no está relacionado con el patrimonio neto. [161] [162] El informe de 1995 de la American Psychological Association Intelligence: Knowns and Unknowns declaró que los puntajes de coeficiente intelectual representaban aproximadamente una cuarta parte de la variación de estatus social y una sexta parte de la variación de ingresos. Los controles estadísticos para el SES de los padres eliminan aproximadamente una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como solo uno de los muchos factores que influyen en los resultados sociales. [14] Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del coeficiente intelectual sobre los ingresos independientemente de los antecedentes familiares. [163]En un metanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la bibliografía y estimó que la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos era de aproximadamente 0,23. [20]

Algunos estudios afirman que el coeficiente intelectual solo representa (explica) una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos estudios se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su capacidad máxima de ingresos, o incluso su educación. En la página 568 de The g Factor , Arthur Jensen dice que aunque la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos promedia un 0,4 moderado (un sexto o 16% de la varianza), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo en la mediana edad cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro, A Question of Intelligence , Daniel Seligman cita una correlación de ingresos de CI de 0.5 (25% de la varianza).

Un estudio de 2002 [164] examinó más a fondo el impacto de factores ajenos al coeficiente intelectual sobre los ingresos y concluyó que la ubicación de un individuo, la riqueza heredada, la raza y la escolaridad son factores más importantes para determinar los ingresos que el coeficiente intelectual.

Crimen [ editar ]

El informe de 1996 de la American Psychological Association Intelligence: Knowns and Unknowns declaró que la correlación entre el coeficiente intelectual y el crimen era -0,2. Esta asociación generalmente se considera pequeña y propensa a desaparecer o reducirse sustancialmente después de controlar las covariables adecuadas, siendo mucho más pequeña que los correlatos sociológicos típicos. [165] Fue -0,19 entre las puntuaciones de CI y el número de delitos cometidos por menores en una muestra danesa grande; con la clase social controlada, la correlación cayó a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicadaes 4%. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, es más probable que se involucren en un comportamiento delictivo, en comparación con otros niños a los que les va bien. [14]

En su libro The g Factor (1998), Arthur Jensen citó datos que mostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de criminalidad más altas que las personas con un coeficiente intelectual por debajo o por encima de este rango, con un rango máximo entre 80 y 90.

El Handbook of Crime Correlates de 2009 indicó que las revisiones han encontrado que alrededor de ocho puntos de CI, o 0,5 DE, separan a los delincuentes de la población en general, especialmente en el caso de los delincuentes graves persistentes. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "sólo los tontos son atrapados", pero también existe una relación negativa entre el coeficiente intelectual y la infracción autoinformada. El hecho de que los niños con trastorno de conducta tengan un coeficiente intelectual más bajo que el de sus compañeros "defiende firmemente" la teoría. [166]

Un estudio de la relación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado de EE. UU. Y las tasas de criminalidad a nivel de condado de EE. UU. Encontró que los coeficientes de inteligencia promedio más altos se asociaron muy débilmente con niveles más bajos de delitos contra la propiedad, robo, tasa de hurto, robo de vehículos motorizados, delitos violentos, robo y agravamiento. asalto. Estos resultados "no fueron confundidos por una medida de desventaja concentrada que captura los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". [167] Sin embargo, este estudio está limitado porque extrapoló estimaciones de Add Health a los condados del encuestado, y como el conjunto de datos no fue diseñado para ser representativo a nivel estatal o de condado, es posible que no sea generalizable. [168]

También se ha demostrado que el efecto del coeficiente intelectual depende en gran medida del nivel socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, con muchas consideraciones metodológicas en juego. [169] De hecho, hay pruebas de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que prohíben una interpretación causal simple. [170] Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. [171] Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está totalmente mediada por el rendimiento escolar. [172]

Salud y mortalidad [ editar ]

Múltiples estudios realizados en Escocia han encontrado que un coeficiente intelectual más alto en la vida temprana se asocia con tasas de mortalidad y morbilidad más bajas más adelante en la vida. [173] [174]

Otros logros [ editar ]

Coeficiente intelectual combinado promedio de un adulto asociado con logros de la vida real mediante varias pruebas [175] [176]
LogroCoeficiente intelectualPrueba / estudioAño
MD, JD y PhD125WAIS-R1987
Graduados universitarios112KAIT2000
K-BIT1992
115WAIS-R
1-3 años de universidad104KAIT
K-BIT
105-110WAIS-R
Trabajadores administrativos y de ventas100-105
Graduados de la escuela secundaria, trabajadores calificados (p. Ej., Electricistas, ebanistas)100KAIT
WAIS-R
97K-BIT
1-3 años de escuela secundaria (completaron 9-11 años de escuela)94KAIT
90K-BIT
95WAIS-R
Trabajadores semicualificados (por ejemplo, conductores de camiones, trabajadores de fábricas)90–95
Graduados de la escuela primaria (completaron el octavo grado)90
Desertores de la escuela primaria (completaron 0 a 7 años de escuela)80–85
Tener 50/50 de posibilidades de llegar a la escuela secundaria.75
CI medio de varios grupos ocupacionales: [177]
LogroCoeficiente intelectualPrueba / estudioAño
Profesional y tecnico112
Gerentes y administradores104
Trabajadores administrativos, vendedores, trabajadores calificados, artesanos y capataces101
Trabajadores semicalificados (operarios, trabajadores de servicios, incluido el hogar privado)92
Trabajadores sin habilidades87
Tipo de trabajo que puede realizarse: [175]
LogroCoeficiente intelectualPrueba / estudioAño
Los adultos pueden cosechar verduras, reparar muebles60
Los adultos pueden hacer trabajo doméstico50

Existe una variación considerable dentro de estas categorías y se superponen entre ellas. Las personas con un coeficiente intelectual alto se encuentran en todos los niveles de educación y categorías ocupacionales. La mayor diferencia se produce para los coeficientes intelectuales bajos con solo un graduado universitario ocasional o un puntaje profesional por debajo de 90. [29]

Diferencias de grupo [ editar ]

Entre los temas más controvertidos relacionados con el estudio de la inteligencia se encuentra la observación de que las medidas de inteligencia, como los puntajes de coeficiente intelectual, varían entre grupos étnicos y raciales. Si bien hay poco debate académico sobre la existencia de algunas de estas diferencias, el consenso científico actual nos dice que no hay evidencia de un componente genético detrás de ellas. [178] [179] [180] [181] [182] La existencia de diferencias en el coeficiente intelectual entre los sexos sigue siendo controvertida y depende en gran medida de las pruebas que se realicen. [183] [184]

Sexo [ editar ]

Artículo principal: diferencias sexuales en inteligencia

Con el advenimiento del concepto de g o inteligencia general , muchos investigadores han argumentado que no hay diferencias sexuales significativas en la inteligencia general, [184] [185] [186] aunque la capacidad en determinados tipos de inteligencia parece variar. [183] [186] Por lo tanto, mientras que algunas baterías de prueba muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una mayor inteligencia en las mujeres. [183] [186] En particular, los estudios han demostrado que las mujeres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la capacidad verbal , [184] y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas comohabilidad espacial . [187] Estas diferencias se obtienen, como observa Hunt (2011) , "aunque hombres y mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".

Algunas investigaciones indican que las ventajas de los hombres en algunas pruebas cognitivas se minimizan cuando se controlan los factores socioeconómicos. [183] [185] Otra investigación ha concluido que existe una variabilidad ligeramente mayor en los puntajes masculinos en ciertas áreas en comparación con los puntajes femeninos, lo que resulta en un poco más de hombres que de mujeres en la parte superior e inferior de la distribución del CI. [188]

Se cuestiona la existencia de diferencias entre el rendimiento masculino y femenino en las pruebas relacionadas con las matemáticas, [189] y un metaanálisis centrado en las diferencias de género en el rendimiento matemático encontró un rendimiento casi idéntico para niños y niñas. [190] Actualmente, la mayoría de las pruebas de coeficiente intelectual, incluidas las baterías populares como WAIS y WISC-R, están diseñadas para que no haya diferencias de puntaje general entre mujeres y hombres. [14] [191] [192]

Carrera [ editar ]

Artículo principal: Raza e inteligencia

Si bien el concepto de " raza " es una construcción social , [193] discusiones sobre una supuesta relación entre raza e inteligencia, así como afirmaciones de diferencias genéticas en la inteligencia a lo largo de líneas raciales, han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica desde los tiempos modernos. se introdujo por primera vez el concepto de raza . A pesar de la enorme cantidad de investigación realizada sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que los puntajes de CI promedio de diferentes grupos de población puedan atribuirse a diferencias genéticas entre esos grupos. [179] La creciente evidencia indica que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha de CI racial. [182][194] [195]

Una investigación del grupo de trabajo de 1996 sobre inteligencia patrocinada por la Asociación Americana de Psicología concluyó que había variaciones significativas en el coeficiente intelectual entre las razas. [14] Sin embargo, un análisis sistemático de William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre los estadounidenses blancos y negros se cerró drásticamente durante el período comprendido entre 1972 y 2002, lo que sugiere que, en sus palabras, la "constancia de los negros -La brecha del coeficiente intelectual blanco es un mito ". [196]

El problema de determinar las causas subyacentes a la variación racial se ha discutido extensamente como una cuestión clásica de " naturaleza versus crianza ", por ejemplo, por Alan S. Kaufman [197] y Nathan Brody . [198] Investigadores como el estadístico Bernie Devlin han argumentado que no hay datos suficientes para concluir que la brecha entre blanco y negro se debe a influencias genéticas. [199] Dickens y Flynn argumentaron más positivamente que sus resultados refutan la posibilidad de un origen genético, concluyendo que "el medio ambiente ha sido responsable" de las diferencias observadas. [196]Un artículo de revisión publicado en 2012 por destacados académicos sobre inteligencia humana llegó a una conclusión similar, después de revisar la literatura de investigación anterior, de que las diferencias de grupo en el coeficiente intelectual se entienden mejor como de origen ambiental. [200] Más recientemente, el genetista y neurocientífico Kevin Mitchell ha argumentado, sobre la base de los principios básicos de la genética de poblaciones, que "las diferencias genéticas sistemáticas en inteligencia entre poblaciones grandes y antiguas" son "inherente y profundamente inverosímiles". [201]

Los efectos de la amenaza de los estereotipos se han propuesto como una explicación de las diferencias en el rendimiento de la prueba de CI entre grupos raciales, [202] [203] al igual que cuestiones relacionadas con las diferencias culturales y el acceso a la educación. [204] [205]

Política pública [ editar ]

Artículo principal: Inteligencia y políticas públicas

En los Estados Unidos, determinadas políticas públicas y leyes relativas al servicio militar, [206] [207] educación, beneficios públicos, [208] pena capital [104] y empleo incorporan el coeficiente intelectual de un individuo en sus decisiones. Sin embargo, en el caso Griggs v. Duke Power Co. en 1971, con el fin de minimizar las prácticas laborales que impactaban de manera desigual a las minorías raciales, la Corte Suprema de los Estados Unidos prohibió el uso de pruebas de CI en el empleo, excepto cuando se vincule al desempeño laboral análisis de puestos . A nivel internacional, determinadas políticas públicas, como mejorar la nutrición y prohibir las neurotoxinas, tienen como uno de sus objetivos aumentar o prevenir una disminución de la inteligencia.

Un diagnóstico de discapacidad intelectual se basa en parte en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual. El funcionamiento intelectual límite es una categorización en la que una persona tiene una capacidad cognitiva por debajo del promedio (un coeficiente intelectual de 71 a 85), pero el déficit no es tan severo como la discapacidad intelectual (70 o menos).

En el Reino Unido, el examen once plus que incorporó una prueba de inteligencia se ha utilizado desde 1945 para decidir, a los once años, a qué tipo de escuela debe ir un niño. Se han utilizado mucho menos desde la introducción generalizada de las escuelas integrales .

El físico Stephen Hawking . Cuando se le preguntó su coeficiente intelectual, respondió: "No tengo ni idea. Las personas que se jactan de su coeficiente intelectual son perdedores". [209]

Clasificación [ editar ]

Artículo principal: clasificación de CI

La clasificación de CI es la práctica utilizada por los editores de pruebas de CI para designar rangos de puntaje de CI en varias categorías con etiquetas como "superior" o "promedio". [176] Históricamente, la clasificación del CI fue precedida por intentos de clasificar a los seres humanos según la capacidad general basada en otras formas de observación del comportamiento. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar clasificaciones basadas en pruebas de CI.

Sociedades de alto coeficiente intelectual [ editar ]

Artículo principal: Sociedad de alto coeficiente intelectual

Hay organizaciones sociales, algunas internacionales, que limitan la membresía a las personas que tienen puntajes tan altos o superiores al percentil 98 (2 desviaciones estándar por encima de la media) en alguna prueba de CI o equivalente. Mensa International es quizás el más conocido de ellos. La sociedad más grande del percentil 99,9 (3 desviaciones estándar por encima de la media) es la Sociedad Triple Nueve .

Ver también [ editar ]

  • Matrices progresivas de Raven
  • Escala de inteligencia para adultos de Wechsler
  • Pruebas de habilidades cognitivas de Woodcock-Johnson
  • Escalas de inteligencia de Stanford-Binet
  • Inteligencia emocional (IE) , también conocida como cociente emocional (EQ) y cociente de inteligencia emocional (EIQ)

Referencias [ editar ]

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