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La metacognición es la conciencia de los propios procesos de pensamiento y la comprensión de los patrones detrás de ellos. El término proviene de la palabra raíz meta , que significa "más allá" o "encima de". [1] La metacognición puede tomar muchas formas, como reflexionar sobre las propias formas de pensar y saber cuándo y cómo utilizar estrategias particulares para la resolución de problemas. [1] Generalmente hay dos componentes de la metacognición: (1) conocimiento sobre la cognición y (2) regulación de la cognición. [2]

La metamemoria , definida como el conocimiento de la memoria y las estrategias mnemotécnicas , es una forma de metacognición especialmente importante. [3] La investigación académica sobre el procesamiento metacognitivo entre culturas se encuentra en las primeras etapas, pero hay indicios de que el trabajo futuro puede proporcionar mejores resultados en el aprendizaje intercultural entre profesores y estudiantes. [4]

Los escritos sobre metacognición se remontan al menos a dos obras del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.): Sobre el alma y la Parva Naturalia . [5]

Definiciones [ editar ]

Psicología cognitiva
Cerebro humano NIH.png
Percepción
Atención
Memoria
  • Envejecimiento y memoria
  • Memoria emocional
  • Aprendiendo
  • Memoria a largo plazo
Metacognición
Idioma
Metalenguaje
Pensando

Cognición

  • Concepto
  • Razonamiento
  • Toma de decisiones
  • Resolución de problemas
Cognición numérica
  • Efecto de adaptación de la numerosidad
  • Sistema de numeración aproximado
  • Sistema de individuación paralelo
  • v
  • t
  • mi

El psicólogo del desarrollo estadounidense John H. Flavell (1976) le dio a esta cognición de nivel superior la etiqueta de metacognición . [6]

El término metacognición significa literalmente "por encima de la cognición" y se usa para indicar la cognición sobre la cognición, o más informalmente, pensar sobre el pensamiento. Flavell definió la metacognición como conocimiento sobre la cognición y el control de la cognición. Por ejemplo, una persona está participando en la metacognición si nota que tiene más problemas para aprender A que B, o si se le ocurre que debe verificar C antes de aceptarlo como un hecho. JH Flavell (1976, pág. 232). La teoría de Andreas Demetriou (una de las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo ) utilizó el término hipercognición para referirse a los procesos de autocontrol, autorrepresentación y autorregulación, que se consideran componentes integrales de la mente humana. . [7]Además, con sus colegas, mostró que estos procesos participan de la inteligencia general , junto con la eficiencia de procesamiento y el razonamiento, que tradicionalmente se ha considerado que componen la inteligencia fluida . [8]

La metacognición también implica pensar en el propio proceso de pensamiento, como las habilidades de estudio, las capacidades de memoria y la capacidad de monitorear el aprendizaje. Este concepto debe enseñarse explícitamente junto con la instrucción del contenido.

El conocimiento metacognitivo trata sobre los propios procesos cognitivos y la comprensión de cómo regular esos procesos para maximizar el aprendizaje.

Algunos tipos de conocimiento metacognitivo incluirían:

  • Conocimiento de contenido (conocimiento declarativo) que es la comprensión de las propias capacidades, como cuando un estudiante evalúa su propio conocimiento de un tema en una clase. Es de destacar que no toda la metacognición es precisa. Los estudios han demostrado que los estudiantes a menudo confunden la falta de esfuerzo con la comprensión al evaluarse a sí mismos y su conocimiento general de un concepto. [9] Además, una mayor confianza en haber tenido un buen desempeño se asocia con un juicio metacognitivo menos preciso del desempeño. [10]
  • Conocimiento de la tarea (conocimiento procedimental), que es cómo se percibe la dificultad de una tarea que es el contenido, la extensión y el tipo de tarea. El estudio mencionado en Conocimiento del contenido también se ocupa de la capacidad de una persona para evaluar la dificultad de una tarea en relación con su desempeño general en la tarea. Una vez más, la precisión de este conocimiento estaba sesgada ya que los estudiantes que pensaban que su camino era mejor / más fácil también parecían tener un peor desempeño en las evaluaciones, mientras que los estudiantes que fueron evaluados de manera rigurosa y continua informaron que no tenían tanta confianza, pero aún así obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones iniciales.
  • Conocimiento estratégico (conocimiento condicional) que es la propia capacidad de usar estrategias para aprender información. Los niños pequeños no son particularmente buenos en esto; No es hasta que los estudiantes están en la escuela primaria superior que comienzan a desarrollar una comprensión de las estrategias efectivas.

La metacognición es un término general que abarca el estudio de la memoria de vigilancia y autorregulación, meta-razonamiento, conciencia / conciencia y autonoetic conciencia / conciencia de sí mismo . En la práctica, estas capacidades se utilizan para regular la propia cognición, maximizar el potencial de pensar, aprender y evaluar las reglas éticas / morales adecuadas . También puede conducir a una reducción en el tiempo de respuesta para una situación dada como resultado de una mayor conciencia y potencialmente reducir el tiempo para completar problemas o tareas.

En el dominio de la psicología experimental, una distinción influyente en la metacognición (propuesta por TO Nelson & L. Narens) es entre Monitoreo (hacer juicios sobre la fuerza de los recuerdos) y Control (usar esos juicios para guiar el comportamiento (en particular, para guiar) opciones de estudio). Dunlosky, Serra y Baker (2007) cubrieron esta distinción en una revisión de la investigación de la metamemoria que se centró en cómo los hallazgos de este dominio pueden aplicarse a otras áreas de la investigación aplicada.

En el dominio de la neurociencia cognitiva , la monitorización y el control metacognitivos se han considerado una función de la corteza prefrontal , que recibe (monitoriza) señales sensoriales de otras regiones corticales e implementa el control mediante ciclos de retroalimentación (véanse los capítulos de Schwartz & Bacon y Shimamura, en Dunlosky y Bjork, 2008). [3]

La metacognición se estudia en el dominio de la inteligencia artificial y el modelado . [11] Por lo tanto, es el dominio de interés de los sistémicos emergentes .

Componentes [ editar ]

La metacognición se clasifica en tres componentes: [12]

  1. El conocimiento metacognitivo (también llamado conciencia metacognitiva) es lo que los individuos saben sobre sí mismos y sobre los demás como procesadores cognitivos.
  2. La regulación metacognitiva es la regulación de la cognición y las experiencias de aprendizaje a través de un conjunto de actividades que ayudan a las personas a controlar su aprendizaje.
  3. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias que tienen algo que ver con el esfuerzo cognitivo actual y en curso.

La metacognición se refiere a un nivel de pensamiento que implica un control activo sobre el proceso de pensamiento que se utiliza en situaciones de aprendizaje. Planificar la forma de abordar una tarea de aprendizaje, monitorear la comprensión y evaluar el progreso hacia la realización de una tarea: son habilidades que son metacognitivas por naturaleza.

La metacognición incluye al menos tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva cuando se considera el conocimiento metacognitivo: [13]

  1. Conocimiento declarativo : se refiere al conocimiento sobre uno mismo como aprendiz y sobre qué factores pueden influir en su desempeño. [2] El conocimiento declarativo también puede denominarse "conocimiento del mundo". [14]
  2. Conocimiento procedimental : se refiere al conocimiento sobre cómo hacer cosas. Este tipo de conocimiento se muestra como heurísticas y estrategias. [2] Un alto grado de conocimiento procedimental puede permitir a las personas realizar tareas de forma más automática. Esto se logra a través de una gran variedad de estrategias a las que se puede acceder de manera más eficiente. [15]
  3. Conocimiento condicional : se refiere a saber cuándo y por qué utilizar el conocimiento declarativo y procedimental. [16] Permite a los estudiantes asignar sus recursos al usar estrategias. Esto, a su vez, permite que las estrategias sean más efectivas. [17]

Similar al conocimiento metacognitivo, la regulación metacognitiva o "regulación de la cognición" contiene tres habilidades que son esenciales. [2] [18]

  1. Planificación : se refiere a la selección adecuada de estrategias y la correcta asignación de recursos que afectan el desempeño de la tarea.
  2. Monitoreo : se refiere a la conciencia que uno tiene de la comprensión y el desempeño de la tarea.
  3. Evaluar : se refiere a valorar el producto final de una tarea y la eficiencia con la que se realizó la tarea. Esto puede incluir la reevaluación de las estrategias que se utilizaron.

De manera similar, mantener la motivación para ver una tarea hasta su finalización también es una habilidad metacognitiva. La capacidad de tomar conciencia de los estímulos que distraen, tanto internos como externos, y mantener el esfuerzo a lo largo del tiempo también implica funciones metacognitivas o ejecutivas . La teoría de que la metacognición tiene un papel fundamental que desempeñar en el aprendizaje exitoso significa que es importante que tanto los estudiantes como los maestros la demuestren.

Los estudiantes que se sometieron a un entrenamiento metacognitivo que incluyó pruebas preliminares, autoevaluación y creación de planes de estudio obtuvieron mejores resultados en los exámenes. [19]Son aprendices autorregulados que utilizan la "herramienta adecuada para el trabajo" y modifican las estrategias y habilidades de aprendizaje en función de su conciencia de la eficacia. Las personas con un alto nivel de conocimiento y habilidad metacognitivos identifican los bloqueos para el aprendizaje lo antes posible y cambian las "herramientas" o estrategias para asegurar el logro de la meta. Swanson (1990) encontró que el conocimiento metacognitivo puede compensar el coeficiente intelectual y la falta de conocimiento previo al comparar la resolución de problemas de los estudiantes de quinto y sexto grado. Se informó que los estudiantes con una metacognición alta habían utilizado menos estrategias, pero resolvieron problemas de manera más efectiva que los estudiantes con una metacognición baja, independientemente de su coeficiente intelectual o conocimientos previos. [20]En un estudio que examinó a los estudiantes que envían mensajes de texto durante las conferencias universitarias, se sugirió que los estudiantes con habilidades metacognitivas más altas tenían menos probabilidades que otros estudiantes de ver afectado su aprendizaje al usar un teléfono móvil en clase. [21]

La causa fundamental del problema es que en el mundo moderno los estúpidos son engreídos mientras que los inteligentes están llenos de dudas.

-  Bertrand Russell

Los metacognólogos son conscientes de sus propias fortalezas y debilidades, la naturaleza de la tarea en cuestión y las "herramientas" o habilidades disponibles. Un repertorio más amplio de "herramientas" también ayuda a alcanzar las metas. Cuando las "herramientas" son generales, genéricas e independientes del contexto, es más probable que sean útiles en diferentes tipos de situaciones de aprendizaje.

Otra distinción en la metacognición es la gestión ejecutiva y el conocimiento estratégico. Los procesos de gestión ejecutiva implican la planificación, el seguimiento, la evaluación y la revisión de los propios procesos y productos de pensamiento. El conocimiento estratégico implica saber qué (conocimiento fáctico o declarativo), saber cuándo y por qué (conocimiento condicional o contextual) y saber cómo (conocimiento procedimental o metodológico). Tanto la gestión ejecutiva como la metacognición del conocimiento estratégico son necesarias para autorregular el propio pensamiento y el aprendizaje. [22]

Finalmente, no hay distinción entre habilidades metacognitivas de dominio general y de dominio específico. Esto significa que las habilidades metacognitivas son de naturaleza de dominio general y no hay habilidades específicas para ciertas áreas temáticas. Las habilidades metacognitivas que se utilizan para revisar un ensayo son las mismas que se utilizan para verificar una respuesta a una pregunta de matemáticas. [23]

Metacognición social [ editar ]

Aunque hasta ahora se ha discutido la metacognición en relación con el yo, investigaciones recientes en el campo han sugerido que esta visión es demasiado restrictiva. [24] En cambio, se argumenta que la investigación de la metacognición también debería incluir creencias sobre los procesos mentales de los demás, la influencia de la cultura en esas creencias y en las creencias sobre nosotros mismos. Esta "visión expansionista" propone que es imposible comprender completamente la metacognición sin considerar las normas situacionales y las expectativas culturales que influyen en esas mismas concepciones. Esta combinación de psicología social y metacognición se conoce como metacognición social.

La metacognición social puede incluir ideas y percepciones relacionadas con la cognición social . Además, la metacognición social puede incluir juzgar la cognición de los demás, como juzgar las percepciones y los estados emocionales de los demás. [24] Esto se debe en parte a que el proceso de juzgar a los demás es similar a juzgarse a uno mismo. [24] Sin embargo, las personas tienen menos información sobre las personas a las que juzgan; por lo tanto, juzgar a los demás tiende a ser más inexacto. [24] [25] Tener cogniciones similares puede amortiguar esta inexactitud y puede ser útil para equipos u organizaciones, así como para las relaciones interpersonales. [26]

La metacognición social y el autoconcepto [ editar ]

Un ejemplo de la interacción entre la metacognición social y el autoconcepto se puede encontrar al examinar las teorías implícitas sobre el yo. Las teorías implícitas pueden cubrir una amplia gama de constructos sobre cómo opera el yo, pero dos son especialmente relevantes aquí; teoría de entidades y teoría incrementalista. [27]La teoría de las entidades propone que los atributos y las habilidades de un individuo son fijos y estables, mientras que la teoría incrementalista propone que estos mismos constructos se pueden cambiar mediante el esfuerzo y la experiencia. Los teóricos de las entidades son susceptibles a la indefensión aprendida porque pueden sentir que las circunstancias están fuera de su control (es decir, no se podría haber hecho nada para mejorar las cosas), por lo que pueden darse por vencidos fácilmente. Los teóricos incrementales reaccionan de manera diferente cuando se enfrentan al fracaso: desean dominar los desafíos y, por lo tanto, adoptan un patrón orientado al dominio. Inmediatamente comenzaron a considerar varias formas en que podrían abordar la tarea de manera diferente y aumentaron sus esfuerzos. Las creencias culturales también pueden actuar sobre esto. Por ejemplo,Una persona que ha aceptado la creencia cultural de que la pérdida de memoria es una consecuencia inevitable de la vejez puede evitar tareas cognitivamente exigentes a medida que envejece, acelerando así el deterioro cognitivo.[28] De manera similar, una mujer que es consciente del estereotipo de que las mujeres no son buenas en matemáticas puede tener un peor desempeño en las pruebas de habilidad matemática o evitar las matemáticas por completo. [29] Estos ejemplos demuestran que las creencias metacognitivas que las personas tienen sobre sí mismas, que pueden ser transmitidas social o culturalmente, pueden tener efectos importantes sobre la persistencia, el rendimiento y la motivación.

Actitudes en función de la metacognición social [ editar ]

La forma en que las personas piensan sobre la actitud afecta en gran medida la forma en que se comportan. Las metacogniciones sobre las actitudes influyen en cómo actúan los individuos y, especialmente, en cómo interactúan con los demás. [30]

Algunas características metacognitivas de las actitudes incluyen la importancia, la certeza y el conocimiento percibido, e influyen en el comportamiento de diferentes maneras. [30] La importancia de la actitud es el predictor más fuerte del comportamiento y puede predecir los comportamientos de búsqueda de información en los individuos. También es más probable que la importancia de la actitud influya en el comportamiento que la certeza de la actitud. [30]Al considerar un comportamiento social como votar, una persona puede tener una gran importancia pero poca certeza. Esto significa que probablemente votarán, incluso si no están seguros por quién votar. Mientras tanto, una persona que está muy segura de por quién quiere votar, puede que no vote si es de poca importancia para ella. Esto también se aplica a las relaciones interpersonales. Una persona puede tener muchos conocimientos favorables sobre su familia, pero es posible que no mantenga relaciones estrechas con su familia si es de poca importancia.

Las características metacognitivas de las actitudes pueden ser clave para comprender cómo cambian las actitudes. Las investigaciones muestran que la frecuencia de pensamientos positivos o negativos es el factor más importante en el cambio de actitud. [31] Una persona puede creer que se está produciendo un cambio climático, pero tener pensamientos negativos al respecto, como "Si acepto las responsabilidades del cambio climático, debo cambiar mi estilo de vida". Es probable que estos individuos no cambien su comportamiento en comparación con alguien que piensa positivamente sobre el mismo tema, como "Al usar menos electricidad, estaré ayudando al planeta".

Otra forma de aumentar la probabilidad de un cambio de comportamiento es influir en la fuente de la actitud. Los pensamientos e ideas personales de un individuo tienen un impacto mucho mayor en la actitud en comparación con las ideas de los demás. [31] Por lo tanto, cuando las personas consideran que los cambios en el estilo de vida provienen de ellos mismos, los efectos son más poderosos que si los cambios provinieran de un amigo o familiar. Estos pensamientos se pueden reformular de una manera que enfatice la importancia personal, como "Quiero dejar de fumar porque es importante para mí" en lugar de "dejar de fumar es importante para mi familia". Es necesario realizar más investigaciones sobre las diferencias culturales y la importancia de la ideología de grupo, lo que puede alterar estos resultados.

Estereotipos y metacognición social [ editar ]

Las personas tienen cogniciones secundarias sobre la idoneidad, la justificación y la capacidad de juicio social de sus propias creencias estereotipadas. [32] La gente sabe que normalmente es inaceptable hacer juicios estereotipados y hacer esfuerzos conscientes para no hacerlo. Las sutiles señales sociales pueden influir en estos esfuerzos conscientes. Por ejemplo, cuando se les da una falsa sensación de confianza sobre su capacidad para juzgar a los demás, las personas volverán a depender de los estereotipos sociales. [33] Los antecedentes culturales influyen en los supuestos metacognitivos sociales, incluidos los estereotipos. Por ejemplo, las culturas sin el estereotipo de que la memoria se deteriora con la vejez no muestran diferencias de edad en el rendimiento de la memoria. [28]

Cuando se trata de emitir juicios sobre otras personas, las teorías implícitas sobre la estabilidad frente a la maleabilidad de las características humanas también predicen diferencias en los estereotipos sociales. Sostener una teoría de entidades de los rasgos aumenta la tendencia de las personas a ver similitudes entre los miembros del grupo y a utilizar juicios estereotipados. Por ejemplo, en comparación con aquellos que tienen creencias incrementales, las personas que tienen creencias de entidad sobre rasgos usan juicios de rasgos más estereotipados de grupos étnicos y ocupacionales, así como también forman juicios de rasgos más extremos de nuevos grupos. [34] Cuando las suposiciones de un individuo sobre un grupo se combinan con sus teorías implícitas, se pueden formar juicios más estereotipados. [35] Los estereotipos que uno cree que otros tienen sobre ellos se llaman metastereotipos..

Metacognición animal [ editar ]

En primates no humanos [ editar ]

Chimpancés [ editar ]

Beran, Smith y Perdue (2013) encontraron que los chimpancés mostraban un seguimiento metacognitivo en la tarea de búsqueda de información. [36]En sus estudios, se pidió a tres chimpancés entrenados en el lenguaje que usaran el teclado para nombrar el alimento a fin de obtener el alimento. La comida en el recipiente era visible para ellos o tenían que moverse hacia el recipiente para ver su contenido. Los estudios demostraron que los chimpancés debían comprobar con mayor frecuencia lo que había en el recipiente si la comida del recipiente estaba oculta. Pero cuando la comida era visible para ellos, era más probable que los chimpancés se acercaran directamente al teclado e informaran la identidad de la comida sin volver a mirar en el recipiente. Sus resultados sugirieron que los chimpancés saben lo que han visto y muestran un comportamiento efectivo de búsqueda de información cuando la información está incompleta.

Macacos Rhesus ( Macaca mulatta ) [ editar ]

Morgan y col. (2014) investigaron si los macacos rhesus pueden hacer juicios metacognitivos tanto retrospectivos como prospectivos sobre la misma tarea de memoria. [37] Se introdujeron opciones de riesgo para evaluar la confianza del mono en sus recuerdos. Dos machos de monos rhesus ( Macaca mulatta) fueron entrenados en una tarea de economía de fichas computarizada primero en la que pueden acumular fichas para intercambiar recompensas de alimentos. A los monos se les presentaron múltiples imágenes de objetos comunes simultáneamente y luego apareció un borde en movimiento en la pantalla que indicaba el objetivo. Inmediatamente después de la presentación, se mostraron en la prueba las imágenes objetivo y algunos distractores. Durante la fase de entrenamiento, los monos recibieron retroalimentación inmediata después de que respondieron. Pueden ganar dos fichas si toman las decisiones correctas, pero pierden dos fichas si se equivocan.

En el Experimento 1, la calificación de confianza se introdujo después de que completaron sus respuestas para probar los juicios de metamemoria retrospectivos. Después de cada respuesta, se proporcionó a los monos una opción de alto riesgo y una de bajo riesgo. Podrían ganar una ficha independientemente de su precisión si eligen la opción de bajo riesgo. Cuando eligieron alto riesgo, fueron recompensados ​​con tres fichas si su respuesta de memoria era correcta en esa prueba, pero perdieron tres fichas si respondieron incorrectamente. Morgan y sus colegas (2014) encontraron una correlación positiva significativa entre la precisión de la memoria y la elección del riesgo en dos monos rhesus. Es decir, era más probable que seleccionaran la opción de alto riesgo si respondían correctamente en la tarea de memoria de trabajo, pero seleccionaban la opción de bajo riesgo si fallaban en la tarea de memoria.

Luego Morgan et al. (2014) examinan las habilidades prospectivas de monitoreo metacognitivo de los monos en el Experimento 2. Este estudio empleó el mismo diseño, excepto que se pidió a dos monos que hicieran un juicio de confianza de bajo o alto riesgo antes de dar respuestas reales para medir sus juicios sobre eventos futuros. De manera similar, los monos eligieron con mayor frecuencia el juicio de confianza de alto riesgo antes de responder correctamente en la tarea de memoria de trabajo y tendieron a elegir la opción de bajo riesgo antes de dar una respuesta incorrecta. Estos dos estudios indicaron que los monos rhesus pueden monitorear con precisión su desempeño y proporcionaron evidencia de las habilidades metacognitivas en los monos.

En ratas [ editar ]

Además de los primates no humanos, también se muestra metacognición a otros animales. Foote y Crystal (2007) proporcionaron la primera evidencia de que las ratas tienen el conocimiento de lo que saben en una tarea de discriminación perceptiva. [38]Se pidió a las ratas que clasificaran los ruidos breves como cortos o largos. Algunos ruidos con duraciones intermedias fueron difíciles de discriminar como cortos o largos. A las ratas se les proporcionó la opción de negarse a realizar la prueba en algunas pruebas, pero se vieron obligadas a responder en otras pruebas. Si optaban por realizar la prueba y respondían correctamente, recibirían una gran recompensa, pero ninguna recompensa si su clasificación de ruidos era incorrecta. Pero si las ratas se niegan a realizar la prueba, se les garantizaría una recompensa menor. Los resultados mostraron que era más probable que las ratas se negaran a realizar la prueba cuando aumentaba la dificultad de discriminación de ruido, lo que sugiere que las ratas sabían que no tenían las respuestas correctas y se negaron a realizar la prueba para recibir la recompensa.Otro hallazgo es que el rendimiento fue mejor cuando habían optado por realizar la prueba en comparación con si las ratas se vieron obligadas a responder, lo que demuestra que algunas pruebas inciertas se rechazaron para mejorar la precisión.

Este patrón de respuestas podría atribuirse a monitorear activamente sus propios estados mentales. Alternativamente, se podrían utilizar señales externas, como asociaciones de señales ambientales, para explicar sus comportamientos en la tarea de discriminación. Las ratas podrían haber aprendido la asociación entre los estímulos intermedios y la opción de declive con el tiempo. Las latencias de respuesta más largas o algunas características inherentes a los estímulos pueden servir como señales discriminatorias para rechazar las pruebas. Por lo tanto, Templer, Lee y Preston (2017) utilizaron una tarea de memoria de coincidencia retardada con muestra (DMTS) basada en el olfato para evaluar si las ratas eran capaces de responder metacognitivamente de forma adaptativa. [39]Las ratas fueron expuestas primero al olor de la muestra y optaron por rechazar o tomar la prueba de memoria de cuatro opciones después de un retraso. Las elecciones correctas de olor se asociaron con una alta recompensa y las elecciones incorrectas no tienen recompensa. Las opciones de rechazo fueron acompañadas de una pequeña recompensa.

En el experimento 2, se agregaron algunas pruebas "sin muestra" en la prueba de memoria en la que no se proporcionó olor antes de la prueba. Ellos plantearon la hipótesis de que las ratas disminuirían con más frecuencia cuando no se presentaba ningún olor en la muestra en comparación con el olor presentado si las ratas pudieran evaluar internamente la fuerza de la memoria. Alternativamente, si la opción de declive fue motivada por señales ambientales externas, es menos probable que las ratas rechacen la prueba porque no se presentaron señales externas disponibles. Los resultados mostraron que las ratas eran más propensas a rechazar la prueba en los ensayos sin muestra en comparación con los ensayos con muestras normales, lo que respalda la idea de que las ratas pueden rastrear la fuerza de su memoria interna.

Para descartar otras posibilidades potenciales, también manipularon la fuerza de la memoria proporcionando el olor muestreado dos veces y variando el intervalo de retención entre el aprendizaje y la prueba. Templer y sus colegas (2017) encontraron que era menos probable que las ratas rechazaran la prueba si habían estado expuestas a la muestra dos veces, lo que sugiere que su fuerza de memoria para estas muestras aumentó. La prueba de muestra retardada más a menudo se rechazó con más frecuencia que la prueba retardada corta porque su memoria fue mejor después de la demora corta. En general, su serie de estudios demostró que las ratas podían distinguir entre recordar y olvidar y descartar las posibilidades de que la disminución del uso fuera modulada por señales externas como las asociaciones de señales ambientales.

En palomas [ editar ]

La investigación sobre la metacognición de las palomas ha mostrado un éxito limitado. Inman y Shettleworth (1999) emplearon el procedimiento de correspondencia diferida con la muestra (DMTS) para probar la metacognición de las palomas. [40]A las palomas se les presentó una de las tres formas de muestra (un triángulo, un cuadrado o una estrella) y luego se les pidió que picotearan la muestra emparejada cuando aparecían tres estímulos simultáneamente en la pantalla al final del intervalo de retención. También se presentó una clave segura en algunos ensayos junto a tres estímulos de muestra que les permiten rechazar ese ensayo. Las palomas recibieron una alta recompensa por picotear los estímulos correctos, una recompensa de nivel medio por picotear la tecla segura y nada si picoteaban los estímulos incorrectos. El primer experimento de Inman y Shettleworth (1999) encontró que la precisión de las palomas era menor y era más probable que eligieran la clave segura a medida que aumentaba el intervalo de retención entre la presentación de estímulos y la prueba. Sin embargo, en el Experimento 2, cuando a las palomas se les presentó la opción de escapar o tomar la prueba antes de la fase de prueba,no hubo relación entre la elección de la clave segura y el intervalo de retención más largo. Adams y Santi (2011) también emplearon el procedimiento DMTS en una tarea de discriminación perceptiva durante la cual se entrenó a las palomas para discriminar entre duraciones de iluminación.[41] Las palomas no eligieron la opción de escape con más frecuencia ya que el intervalo de retención aumentó durante la prueba inicial. Después de un entrenamiento prolongado, aprendieron a escapar de las pruebas difíciles. Sin embargo, estos patrones podrían atribuirse a la posibilidad de que las palomas aprendieran la asociación entre las respuestas de escape y un retraso de retención más prolongado. [42]

Además del paradigma DMTS, Castro y Wasserman (2013) demostraron que las palomas pueden exhibir un comportamiento adaptativo y eficiente de búsqueda de información en la misma tarea de discriminación diferente. [43]Se presentaron simultáneamente dos conjuntos de elementos en los que los dos conjuntos de elementos eran idénticos o diferentes entre sí. Se pidió a las palomas que distinguieran entre las dos series de elementos en los que se variaba el nivel de dificultad. A las palomas se les proporcionó un botón de "Información" y un botón de "Ir" en algunas pruebas para que pudieran aumentar el número de elementos en las matrices para facilitar la discriminación o pueden solicitar que respondan pulsando el botón Ir. Castro y Wasserman encontraron que cuanto más difícil era la tarea, más a menudo las palomas elegían el botón de información para resolver la tarea de discriminación. Este patrón de comportamiento indicó que las palomas podrían evaluar internamente la dificultad de la tarea y buscar activamente información cuando sea necesario.

En perros [ editar ]

Los perros han demostrado cierto nivel de metacognición de que son sensibles a la información que han adquirido o no. Belger & Bräuer (2018) examinaron si los perros podrían buscar información adicional cuando se enfrentan a situaciones inciertas. [44] El experimentador puso la recompensa detrás de una de las dos vallas en las que los perros pueden ver o no ver dónde estaba escondida la recompensa. Después de eso, se animó a los perros a encontrar la recompensa caminando alrededor de una valla. Los perros revisaron con más frecuencia antes de seleccionar la cerca cuando no vieron el proceso de cebo en comparación con cuando vieron dónde estaba escondida la recompensa. Sin embargo, a diferencia de los simios, [45]los perros no mostraron más comportamientos de control cuando la demora entre el cebo de la recompensa y la selección de la cerca fue mayor. Sus hallazgos sugirieron que los perros tienen algún aspecto de comportamientos de búsqueda de información, pero de manera menos flexible en comparación con los simios.

En delfines [ editar ]

Smith y col. (1995) evaluaron si los delfines tienen la capacidad de monitoreo metacognitivo en un paradigma de umbral auditivo. [46] Un delfín nariz de botella fue entrenado para discriminar entre tonos de alta frecuencia y tonos de baja frecuencia. Una opción de escape estaba disponible en algunas pruebas asociadas con una pequeña recompensa. Sus estudios demostraron que los delfines podían utilizar apropiadamente la respuesta incierta cuando las pruebas eran difíciles de discriminar.

Debate [ editar ]

Existe consenso en que los primates no humanos, especialmente los grandes simios y los monos rhesus, exhiben comportamientos de control y seguimiento metacognitivos. [47] Pero se encontró evidencia menos convergente en otros animales como ratas y palomas. [48] Algunos investigadores criticaron estos métodos y postularon que estas actuaciones podrían explicarse por mecanismos de condicionamiento de bajo nivel. [49] Los animales aprendieron la asociación entre la recompensa y los estímulos externos a través de modelos de refuerzo simples. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que el modelo de refuerzo por sí solo no puede explicar los patrones de comportamiento de los animales. Los animales han mostrado un comportamiento metacognitivo adaptativo incluso con la ausencia de una recompensa concreta. [50] [51]

Estrategias [ editar ]

Los procesos de tipo metacognitivo son especialmente omnipresentes cuando se trata de la discusión del aprendizaje autorregulado . La autorregulación requiere metacognición al observar la propia conciencia de su aprendizaje y planificar una metodología de aprendizaje adicional. [52] La metacognición atenta es una característica destacada de los buenos aprendices autorregulados, pero no garantiza la aplicación automática. [53] Reforzar la discusión colectiva sobre la metacognición es una característica destacada de los grupos sociales autocríticos y autorreguladores. [53] Las actividades de selección y aplicación de estrategias incluyen aquellas relacionadas con un intento continuo de planificar, verificar, monitorear, seleccionar, revisar, evaluar, etc.

La metacognición es "estable" en el sentido de que las decisiones iniciales de los alumnos se derivan de los hechos pertinentes sobre su cognición a través de años de experiencia de aprendizaje. Al mismo tiempo, también está "situado" en el sentido de que depende de la familiaridad de los alumnos con la tarea, la motivación, la emoción, etc. Los individuos deben regular sus pensamientos sobre la estrategia que están utilizando y ajustarla en función de la situación a la que se está aplicando la estrategia. A nivel profesional, esto ha llevado a enfatizar el desarrollo de la práctica reflexiva , particularmente en las profesiones de educación y salud.

Recientemente, la noción se ha aplicado al estudio de los estudiantes de segunda lengua en el campo de TESOL y la lingüística aplicada en general (por ejemplo, Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Este nuevo desarrollo ha estado muy relacionado con Flavell (1979), donde la noción de metacognición se elabora dentro de un marco teórico tripartito. La metacognición del alumno se define e investiga examinando su conocimiento de la persona, el conocimiento de la tarea y el conocimiento de la estrategia.

Wenden (1991) propuso y utilizó este marco y Zhang (2001) adoptó este enfoque e investigó la metacognición o el conocimiento metacognitivo de los estudiantes de una segunda lengua. Además de explorar las relaciones entre la metacognición y el desempeño del alumno, los investigadores también están interesados ​​en los efectos de la instrucción estratégica orientada metacognitivamente en la comprensión lectora (p. Ej., Garner, 1994, en contextos de lengua materna, y Chamot, 2005; Zhang, 2010). Los esfuerzos están dirigidos a desarrollar la autonomía , la interdependencia y la autorregulación del alumno .

La metacognición ayuda a las personas a realizar muchas tareas cognitivas de manera más eficaz. [1] Las estrategias para promover la metacognición incluyen cuestionarse a sí mismo (p. Ej., "¿Qué sé ya sobre este tema? ¿Cómo he resuelto problemas como este antes?"), Pensar en voz alta mientras se realiza una tarea y hacer representaciones gráficas (p. Ej., Mapas conceptuales , diagramas de flujo, redes semánticas) de los propios pensamientos y conocimientos. Carr, 2002, sostiene que el acto físico de escribir juega un papel importante en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. [54]

Las matrices de evaluación de estrategias (SEM) pueden ayudar a mejorar el conocimiento del componente cognitivo de la metacognición. El SEM funciona identificando el conocimiento declarativo (Columna 1), procedimental (Columna 2) y condicional (Columnas 3 y 4) sobre estrategias específicas. El SEM puede ayudar a las personas a identificar las fortalezas y debilidades de ciertas estrategias, así como presentarles nuevas estrategias que pueden agregar a su repertorio. [55]

Una lista de verificación de regulación (RC) es una estrategia útil para mejorar la regulación del aspecto cognitivo de la metacognición. Los RC ayudan a las personas a implementar una secuencia de pensamientos que les permiten repasar su propia metacognición. [55] King (1991) encontró que los estudiantes de quinto grado que usaban una lista de verificación de regulación superaban a los estudiantes de control cuando miraban una variedad de preguntas, incluida la resolución de problemas por escrito, las preguntas estratégicas y la elaboración de información. [56]

Ejemplos de estrategias que se pueden enseñar a los estudiantes son las habilidades de análisis de palabras, las estrategias de lectura activa, las habilidades para escuchar, las habilidades de organización y la creación de dispositivos mnemotécnicos. [57]

Walker y Walker han desarrollado un modelo de metacognición en el aprendizaje escolar denominado Steering Cognition , que describe la capacidad de la mente para ejercer un control consciente sobre sus estrategias de razonamiento y procesamiento en relación con la tarea de aprendizaje externo. Los estudios han demostrado que los alumnos con la capacidad de ejercer una regulación metacognitiva sobre sus estrategias de atención y razonamiento utilizadas cuando se dedican a las matemáticas, y luego cambian esas estrategias cuando se dedican a la ciencia o luego al aprendizaje de la literatura inglesa, se asocian con mejores resultados académicos en la escuela secundaria.

Conocimiento metaestratégico [ editar ]

El "conocimiento metaestratégico" (MSK) es un subcomponente de la metacognición que se define como conocimiento general sobre estrategias de pensamiento de orden superior. MSK se ha definido como "conocimiento general sobre los procedimientos cognitivos que se manipulan". El conocimiento involucrado en MSK consiste en "hacer generalizaciones y trazar reglas con respecto a una estrategia de pensamiento" y en "nombrar" la estrategia de pensamiento. [58]

El acto consciente importante de una estrategia metaestratégica es la conciencia "consciente" de que uno está realizando una forma de pensamiento de orden superior. MSK es una conciencia del tipo de estrategias de pensamiento que se utilizan en instancias específicas y consta de las siguientes habilidades: hacer generalizaciones y trazar reglas con respecto a una estrategia de pensamiento, nombrar la estrategia de pensamiento, explicar cuándo, por qué y cómo debería ser dicha estrategia de pensamiento. utilizado, cuándo no debe utilizarse, cuáles son las desventajas de no utilizar estrategias adecuadas y qué características de la tarea requieren el uso de la estrategia. [59]

MSK se ocupa de la imagen más amplia del problema conceptual. Crea reglas para describir y comprender el mundo físico alrededor de las personas que utilizan estos procesos llamados pensamiento de orden superior . Ésta es la capacidad del individuo para desarmar problemas complejos con el fin de comprender los componentes del problema. Estos son los componentes básicos para comprender el "panorama general" (del problema principal) a través de la reflexión y la resolución de problemas. [60]

Acción [ editar ]

Tanto las dimensiones sociales como cognitivas de la experiencia deportiva pueden explicarse adecuadamente desde una perspectiva metacognitiva según investigaciones recientes. El potencial de las inferencias metacognitivas y las habilidades de dominio general, incluido el entrenamiento de habilidades psicológicas, son parte integral de la génesis del desempeño experto. Además, la contribución de las imágenes mentales (p. Ej., La práctica mental) y las estrategias de atención (p. Ej., Rutinas) a nuestra comprensión de la experiencia y la metacognición es digna de mención. [61] El potencial de la metacognición para iluminar nuestra comprensión de la acción fue destacado por primera vez por Aidan Moran, quien discutió el papel de la meta-atención en 1996. [62] Una iniciativa de investigación reciente, una serie de seminarios de investigación denominada META financiada por el BPS, está explorando el papel de los constructos relacionados de metamotivación, metaemoción y pensamiento y acción (metacognición).

Enfermedad mental [ editar ]

Chispas de interés [ editar ]

En el contexto de la salud mental, la metacognición puede definirse libremente como el proceso que "refuerza el sentido subjetivo de ser un yo y permite tomar conciencia de que algunos de los pensamientos y sentimientos son síntomas de una enfermedad". [63] El interés en la metacognición surgió de una preocupación por la capacidad de un individuo para comprender su propio estado mental en comparación con los demás, así como la capacidad para hacer frente a la fuente de su angustia. [64] Estas ideasen el estado de salud mental de un individuo puede tener un efecto profundo en el pronóstico y la recuperación generales. La metacognición aporta muchos conocimientos únicos sobre el funcionamiento diario normal de un ser humano. También demuestra que la falta de estos conocimientos compromete el funcionamiento "normal". Esto conduce a un funcionamiento menos saludable. En el espectro del autismo , existe un profundo déficit en la teoría de la mente . [65] En las personas que se identifican como alcohólicas, existe la creencia de que la necesidad de controlar la cognición es un predictor independiente del consumo de alcohol sobre la ansiedad. El alcohol puede usarse como una estrategia de afrontamiento para controlar los pensamientos y emociones no deseados formados por percepciones negativas. [66] Esto a veces se denomina automedicación..

Implicaciones [ editar ]

La teoría de Adrian Wells y Gerald Matthews propone que cuando se enfrenta a una elección no deseada, un individuo puede operar en dos modos distintos: "objeto" y "metacognitivo". [67] El modo objeto interpreta los estímulos percibidos como verdad, mientras que el modo metacognitivo entiende los pensamientos como señales que deben ponderarse y evaluarse. No es tan fácil confiar en ellos. Hay intervenciones específicas para cada paciente, que dan lugar a la creencia de que la ayuda para aumentar la metacognición en personas diagnosticadas con esquizofrenia es posible a través de la psicoterapia personalizada. Con una terapia personalizada en el lugar, los clientes tienen el potencial de desarrollar una mayor capacidad para participar en una autorreflexión compleja. [68] En última instancia, esto puede ser fundamental en el paciente 's proceso de recuperación. En elEn el espectro obsesivo-compulsivo , las formulaciones cognitivas prestan mayor atención a los pensamientos intrusivos relacionados con el trastorno. La "autoconciencia cognitiva" son las tendencias a centrar la atención en el pensamiento. Los pacientes con TOC ejemplifican diversos grados de estos "pensamientos intrusivos". Los pacientes que también padecen un trastorno de ansiedad generalizada también muestran un proceso de pensamiento negativo en su cognición. [69]

El síndrome cognitivo-atencional (CAS) caracteriza un modelo metacognitivo de trastorno emocional (CAS es consistente con la estrategia de atención de centrarse excesivamente en la fuente de una amenaza). En última instancia, esto se desarrolla a través de las propias creencias del cliente. La terapia metacognitiva intenta corregir este cambio en el CAS. Una de las técnicas de este modelo se llama entrenamiento de atención (ATT). [70] Fue diseñado para disminuir la preocupación y la ansiedad mediante una sensación de control y conciencia cognitiva. ATT también capacita a los clientes para que detecten amenazas y prueben qué tan controlable parece ser la realidad. [71]

Obras de arte como artefactos metacognitivos [ editar ]

El concepto de metacognición también se ha aplicado a la crítica de la respuesta del lector . Las obras de arte narrativas , incluidas novelas, películas y composiciones musicales, pueden caracterizarse como artefactos metacognitivos diseñados por el artista para anticipar y regular las creencias y los procesos cognitivos del receptor, [72] por ejemplo, cómo y en qué orden los eventos y sus causas e identidades se revelan al lector de una novela policíaca. Como ha señalado Menakhem Perry, el mero orden tiene efectos profundos sobre el significado estético de un texto. [73]Las obras de arte narrativas contienen una representación de su propio proceso de recepción ideal. Son una especie de herramienta con la que los creadores de la obra desean lograr ciertos efectos estéticos e incluso morales. [74]

Mente errante [ editar ]

Existe una interacción íntima y dinámica entre el divagar de la mente y la metacognición. La metacognición sirve para corregir la mente errante, suprimiendo los pensamientos espontáneos y devolviendo la atención a tareas más "valiosas". [75] [76]

Metacognición organizacional [ editar ]

El concepto de metacognición también se ha aplicado a equipos colectivos y organizaciones en general, lo que se denomina metacognición organizacional .

  • Psicología de la educación  : rama de la psicología que se ocupa del estudio científico del aprendizaje humano.
  • Tecnología educativa  : uso de la tecnología en la educación para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
  • Epistemología  : rama de la filosofía que se ocupa de la naturaleza y el alcance del conocimiento.
  • Orientación a objetivos
  • Introspección  : examinar los propios pensamientos y sentimientos.
  • Estilos de aprendizaje  : teorías que tienen como objetivo explicar las diferencias en el aprendizaje de las personas.
  • Meta-emoción
  • Metaconocimiento  : conocimiento sobre el conocimiento
  • Metafilosofía
  • Trilema de Münchhausen  : un experimento mental utilizado para demostrar la imposibilidad de probar la verdad.
  • Metateoría
  • Mentalización
  • Mindstream
  • Prueba del espejo: prueba de  autoconciencia animal para determinar el autorreconocimiento en un espejo
  • Fenomenología (filosofía)  - Método filosófico y escuela de filosofía
  • Fenomenología (psicología)  : estudio psicológico de la experiencia subjetiva
  • Efectos psicológicos del uso de Internet
  • Cibernética de segundo orden  : aplicación recursiva de la cibernética a sí misma

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Lectura adicional [ editar ]

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Enlaces externos [ editar ]

  • La Asociación Internacional para la Metacognición
  • Metacognición en conceptos de aprendizaje
  • Metacognition: An Overview [ enlace muerto ] por Jennifer A. Livingston (1997) en Buffalo.edu
  • Conocimiento metacognitivo
  • Descripción general de la metacognición en la computación - enlaces
  • Desarrollo de la metacognición - ERIC Digest
  • Talleres de Metacognición y Aprendizaje Autorregulado en Tecnología Educativa
  • Meditación y metacognición
  • Una perspectiva interdisciplinaria sobre la experiencia en el marco de META. [ enlace muerto ] Incluye metamotivación, metaemoción y pensamiento y acción (metacognición).
  • "¿Cuánto pensamos en pensar? La ciencia de la metaconciencia y el divagar de la mente". , 'Bridging the Gaps: A Portal for Curious Minds', 2015
  • El Instituto de Metacognición Global