La intención es un estado mental que representa un compromiso para llevar a cabo una acción o acciones en el futuro . La intención implica actividades mentales como la planificación y la previsión. [1]
Definición
La psicología popular explica el comportamiento humano sobre la base de estados mentales, incluidas creencias , deseos e intenciones. [2] [3] Los mecanismos mentales, incluida la intención, explican el comportamiento en el sentido de que los individuos son vistos como actores que tienen deseos y que intentan alcanzar metas dirigidas por creencias. [4] Por lo tanto, una acción intencional es una función para lograr un objetivo deseado y se basa en la creencia de que el curso de acción satisfará un deseo. [4]
También hay una distinción teórica entre intencionalidad (acciones intencionales) y un estado mental de intención para el futuro. [5] Searle (1983) los denominó intención en acción e intención previa, respectivamente. Las intenciones anteriores reflejan la previsión de las intenciones en acción; las intenciones previas no necesitan llevarse a cabo para ser consideradas intenciones. [5] Una intención no cumplida es una intención previa que no tiene ninguna acción asociada. [5]
Astington (1993) [2] describió las conexiones entre los estados mentales (deseos, creencias e intenciones) y las acciones llevadas a cabo por un individuo para alcanzar una meta; estas conexiones se denominan Cadena Intencional. La cadena conectiva propuesta es que el deseo causa la intención, que provoca la acción, que provoca el resultado. La Cadena Intencional mapea la vinculación de un deseo con la satisfacción de un objetivo a través de la intención intermedia. [2]
El desarrollo de una comprensión de la intención.
Se cree que comprender la intención es fundamental para comprender los contextos sociales de muchas maneras. Primero, adquirir una comprensión de la intención es importante para el desarrollo, ya que ayuda a los niños a conceptualizar cómo las personas y los animales se diferencian de los objetos. Gran parte del comportamiento es causado por intenciones, y comprender las intenciones ayuda a interpretar estos comportamientos. [6] En segundo lugar, las intenciones son parte integral de la comprensión de la moralidad. [7] Los niños aprenden a asignar elogios o culpas en función de si las acciones de los demás son intencionales. La intención también es necesaria para comprender y predecir los planes y acciones futuras de los demás. [1] Comprender las intenciones y los motivos de los demás ayuda en la interpretación de la comunicación, [8] [9] y el logro de las metas cooperativas. [10]
La investigación psicológica sugiere que comprender las intenciones de los demás puede ser un requisito previo para una comprensión de nivel superior de las mentes o la teoría de la mente de otras personas . [11] La investigación de la teoría de la mente intenta trazar un mapa de cómo los niños llegan a comprender la mente como un dispositivo de representación del mundo. [12] Esta investigación se ha centrado en el desarrollo del conocimiento de que los demás tienen creencias, deseos e intenciones diferentes a las propias. Una capacidad básica para comprender las intenciones de otras personas en función de sus acciones es fundamental para el desarrollo de la teoría de la mente. [11] La investigación psicológica social, cognitiva y del desarrollo se ha centrado en la pregunta: ¿Cómo desarrollan los niños pequeños la capacidad de comprender los comportamientos y las intenciones de otras personas?
Actos intencionales en la infancia y la niñez
Desde una edad temprana, los niños con un desarrollo típico analizan las acciones humanas en términos de objetivos, más que en términos de movimientos en el espacio o movimientos musculares. [13] Meltzoff (1995) [14] realizó un estudio en el que se mostró a niños de 18 meses un acto fallido. Por ejemplo, los niños vieron a un adulto disparar accidentalmente por debajo o por encima de un objetivo, o intentar realizar una acción, pero su mano se resbaló. El objetivo del estudio fue determinar si los niños eran capaces de interpretar la intención del adulto, independientemente de la acción real realizada. Los niños pequeños tienden a imitar las acciones de otras personas. La medida de resultado fue lo que el niño eligió recrear: el evento real (movimientos literales) o la meta del adulto, que no se logró. [14] Los resultados del estudio sugirieron que los niños de 18 meses son capaces de inferir metas e intenciones invisibles de otros en función de sus acciones. Los bebés que vieron intentos fallidos en un acto objetivo y los bebés que vieron el acto objetivo imitaron el acto a un ritmo más alto que los bebés que no vieron ni el acto ni un intento. [14] Se llevaron a cabo paradigmas similares con niños de 9 y 15 meses de edad. Los niños de nueve meses no respondieron a los intentos fallidos de manifestaciones; sin embargo, los niños de 15 meses actuaron de manera similar a los de 18 meses. Esto sugiere que entre los 9 y los 15 meses de edad se desarrolla la capacidad de inferir intenciones en otras personas. [13]
El desarrollo de la intención de comprensión también se ha estudiado en niños pequeños. Como se mencionó anteriormente, una acción intencional se basa en la creencia de que el curso de acción satisfará un deseo. [12] En ese caso, lo que se pretendía puede interpretarse en función de la comprensión de lo que se deseaba. Cuando los resultados se logran sin la acción del individuo dirigida a la meta, la intención no se atribuye al actor; más bien, el evento se considera un accidente. [5] La investigación de Astington y colegas (1993) [2] encontró que los niños de 3 años son hábiles para hacer coincidir los objetivos con los resultados para inferir la intención. Si los objetivos de otra persona coinciden con un resultado, los niños de 3 años pueden concluir que la acción se realizó "a propósito". Por el contrario, cuando las metas no coinciden con los resultados, los niños etiquetaron las acciones del individuo como accidentales. [2] Los niños pueden llegar a distinguir entre el deseo y la intención cuando aprenden a ver la mente como un medio para las representaciones del mundo. [15] Astington sostiene que inicialmente el deseo no se diferencia de la intención en que ambos funcionan como un estado de meta. Luego, los niños desarrollan un dominio más maduro de comprender las intenciones de los demás cuando son capaces de representar una acción como causada por una intención anterior que está separada del deseo. [15]
Por lo tanto, la investigación sugiere que a la edad de quince meses, los humanos son capaces de comprender los actos intencionales de los demás. [13] La capacidad de distinguir entre la intención y el deseo se desarrolla en la primera infancia. Los gestos y las acciones dirigidas a objetos también se han estudiado en relación con el desarrollo de la comprensión de la intención. El desarrollo de la capacidad para utilizar gestos y acciones dirigidas a objetos en situaciones sociales se ha estudiado desde numerosas perspectivas, incluida la perspectiva de la encarnación y la perspectiva sociocognitiva.
Gestos e intenciones dirigidas a objetos
Los gestos a menudo se reconocen como una herramienta indicativa de un razonamiento social superior. Para participar o comprender un gesto, un individuo tiene que reconocerlo como un indicador de un objeto o evento separado del yo o del actor. Se piensa que señalar, especialmente señalar declarativo (es decir, señalar con la intención de dirigir y compartir la intención en lugar de solicitar un objeto), revela la comprensión de los demás como agentes de atención e intencionales (por ejemplo, Liszkowski, Carpenter y Tomasello, 2007 [16] ). Esta comprensión se indica mediante reacciones dirigidas al objeto al señalar (en lugar de centrarse en la mano). [17] También se cree que señalar denota la capacidad de tomar perspectiva y la comprensión de la intención, ya que el individuo debe ser capaz de comprender que el actor está prestando atención al objeto y, quizás lo más importante, que el actor está intentando comunicar información sobre el objeto. referente. [17] Se cree que el desarrollo de señalar alcanza una etapa crítica alrededor de los 9 a 12 meses en niños con un desarrollo normal (p. Ej., Leung y Rheingold, 1981; Moll y Tomasello, 2007; Schaffer, 2005 [18] [19] [20] ). Liszkowski et al. (2004) [21] encontraron que los niños humanos comienzan a señalar alrededor del año de edad y lo hacen por múltiples motivos, incluido el intercambio de atención e interés. [21] El apuntar con anterioridad puede ser de naturaleza diferente y se cree que se desarrolla a partir de una asociación aprendida entre el alcance y la capacidad de respuesta de un adulto al deseo del niño de un objeto de referencia. [22]
Por lo tanto, parece que señalar puede ser más complejo que un simple indicador de comprensión social. El apuntar temprano puede no indicar una comprensión de la intención; más bien puede indicar una asociación entre el gesto y objetos o eventos interesantes. [23] [24] [25] Sin embargo, se puede desarrollar una comprensión de la intención a medida que el niño desarrolla una teoría de la mente y comienza a usar el señalar para transmitir significado sobre los referentes en el mundo.
Perspectiva de la encarnación
La hipótesis de la encarnación sostiene que la cognición surge de las interacciones físicas de un individuo con el medio ambiente. De esta manera, el entorno y el comportamiento son una parte integral de la cognición y lo que los psicólogos conciben como "representaciones mentales" son indistinguibles de la percepción y la acción (por ejemplo, Smith, 2005 [26] ). Se puede pensar que el desarrollo ontogenético de la cognición social está entrelazado con las acciones que apuntan al desarrollo. Según esta perspectiva, los gestos no son solo indicadores del desarrollo, sino que juegan un papel clave en la forma en que los niños llegan a desarrollar la cognición social avanzada, incluida la comprensión de las relaciones dirigidas a objetos y la intención humana. En particular, participar en acciones físicas por uno mismo puede proporcionar información sobre la estructura de las acciones de otra persona (lo que eventualmente conduce a una comprensión más matizada de la mente de otra persona). [14] [23]
Un método para determinar las relaciones de desarrollo entre las acciones y la comprensión de los matices sociales detrás de las acciones es evaluar las correlaciones entre las reacciones de los bebés a las acciones y la frecuencia con la que los bebés producen acciones. [27] Los niños generalmente son capaces de producir acciones aproximadamente al mismo tiempo que se considera que son capaces de comprender las acciones de los demás. Por ejemplo, Woodward y Guajardo (2002) [17] encontraron una correlación entre la capacidad de los niños para producir puntos (ya sea durante la experiencia o basándose en el informe de los padres de señalar en casa) y su comprensión de señalar dirigido a objetos (como lo demuestra una preferencia para mirar un nuevo objeto en lugar de una nueva trayectoria manual en un paradigma de habituación) a los 12 meses. Además, Brune y Woodward (2007) [28] encontraron que los bebés que producen puntos dirigidos a objetos tienden a comprender cómo señalar y los bebés que participan en la atención compartida tienden a comprender la mirada. Aunque los hallazgos son correlacionales, apoyan la idea de que las acciones pueden facilitar la comprensión cognitiva. No está claro si los gestos de señalar autoproducidos influyen causalmente en la comprensión de señalar como relacional; sin embargo, existe evidencia experimental que sugiere que los bebés apoyados en una nueva habilidad de acción desarrollarán posteriormente una comprensión de esa acción. [27] Por ejemplo, los bebés a los que se les permitió agarrar objetos con guantes de velcro adquirieron una comprensión del agarre dirigido a objetos. [29]
Perspectiva sociocultural
Una perspectiva sociocultural incluye la noción de que no solo las acciones, sino también la participación en las interacciones sociales y la cooperación (tanto observando como actuando) son clave tanto para el desarrollo social ontogenético como responsable de instituciones culturales más amplias, sistemas de símbolos y otras habilidades sociales humanas (p. Ej. Moll y Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005 [19] [30] ).
Esta perspectiva sociocultural se deriva de la visión vygotskiana de que las funciones cognitivas superiores se originan en las relaciones entre individuos. La versión estricta de esta visión es que estas funciones son acciones sociales que han sido internalizadas. [31] Señalar, según Vygotsky, comienza como un intento de agarrar un objeto deseado. Luego, se desarrolla un gesto de transición en el que el individuo se acerca al objeto cuando lo desea como una señal para que otro lo recupere. Este gesto de transición, dice Vygotsky, es un paso importante hacia el lenguaje en el sentido de que la participación en estas interacciones sociales se internaliza y se convierte en una comprensión de las funciones psicológicas de los demás. Por lo tanto, señalar es un ejemplo del proceso de internalización que ocurre durante una larga serie de eventos de desarrollo. Estos gestos ayudan a los niños a comprender las interacciones triádicas, ya que los gestos pasan de ser simplemente sobre los objetos a estar dirigidos específicamente a las personas y transmitir la intención hacia los demás. [31]
Tomasello y sus colegas propusieron una perspectiva sociocultural para comprender la afinidad humana por la cognición social avanzada (por ejemplo, Moll y Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005 [19] [30] ). Este punto de vista toma de la teoría de Vygotsky la idea de que las interacciones sociales (como señalar) no son solo indicativas de funciones cognitivas superiores, como comprender la intención, sino que juegan un papel importante en su formación. Argumentan que las habilidades cognitivas avanzadas se derivan de la tendencia a cooperar y participar en actividades colaborativas (por ejemplo, Moll y Tomasello, 2007; Tomasello et al., 2005 [19] [30] ).
Originalmente se sospechó que tales habilidades cognitivas fundamentales que conducen a una comprensión social avanzada se encuentran en la capacidad humana para comprender la intención de otra persona. Los seres humanos parecen tener afinidad por descubrir lo que otros perciben, intentan, desean, creen, etc. Por ejemplo, el uso de símbolos requiere la capacidad de comprender la acción y la atención de los demás en una entidad del mundo. [32] Sin embargo, es poco probable que la comprensión de las intenciones sea una habilidad específica de la especie. [30]
Tomasello y sus colegas argumentan que es posible dividir la comprensión avanzada de la intencionalidad compartida en dos vías de desarrollo que eventualmente se entrelazan:
- La capacidad de comprender a los demás como agentes intencionales y dirigidos a objetivos y
- Una tendencia única en la especie a compartir emociones, eventos y actividades. Otras especies, como los grandes simios, comprenden los conceptos básicos de la intencionalidad; sin embargo, no muestran un comportamiento que sugiera la voluntad de participar en la atención compartida. [30]
Esta afirmación se puede investigar más a fondo examinando los orígenes funcionales de señalar. Es posible que el señalamiento exhibido por otras especies sea diferente en propósito y origen del señalamiento que se dice que es indicativo de un entendimiento psicológico en desarrollo. [33] El primero, conocido como señalar imperativo, fue descrito originalmente por Vygotsky (1978) [31] como señalar que comienza en un intento de alcanzar un objeto deseado. Cuando otro recupera el objeto deseado, el individuo aprende a asociar el gesto (normalmente la mano y todos los dedos extendidos hacia afuera) con una intención comunicada de adquirir el objeto deseado. Sin embargo, la investigación sugiere que no todos los puntos se desarrollan de esta manera. Un estudio de Bates, Camaioni y Volterra (1975) [34] distingue entre gestos imperativos y declarativos. Los gestos imperativos se describieron como aquellos dirigidos a un adulto con el fin de obtener un objeto, mientras que los gestos declarativos fueron aquellos que simplemente pretendían obtener la atención de un adulto. Ambos tipos de gestos son de naturaleza social; sin embargo, se cree que el señalar declarativo está vinculado a una comprensión social más avanzada. [35] [36] Los gestos declarativos pueden involucrar habilidades sociales y cooperativas más complejas, vinculadas al desarrollo de habilidades de comunicación (por ejemplo, Liszkowski et al., 2005 [37] ). Por ejemplo, Camaioni y sus colegas encontraron que señalar en forma declarativa estaba relacionado con la comprensión de las intenciones de los adultos, mientras que los gestos imperativos no estaban relacionados. [38]
Según una perspectiva sociocultural, no son las acciones de apuntar a sí mismos, sino la tendencia a participar en acciones cooperativas (como lo indican elementos como la intencionalidad compartida y el apuntar declarativo) lo que determina el estado sociocognitivo avanzado de los seres humanos en desarrollo normal. . Estas acciones cooperativas revelan una comprensión de la intención y pueden tener el único propósito de interactuar o cooperar en lugar de lograr un fin. Puede ser que el señalamiento declarativo (típicamente exhibido por niños con desarrollo normal pero no niños con autismo), en lugar de señalamiento imperativo, sea indicativo de la tendencia a participar en las interacciones cooperativas que se consideran importantes para desarrollar una comprensión social-cognitiva avanzada. Esto encaja con la concepción de Tomasello y sus colegas de que las interacciones sociales triádicas en las que el niño y el adulto participan en acciones cooperativas con intención compartida no solo son indicativas de una capacidad sociocognitiva avanzada, sino que son fundamentales para su desarrollo. [19] [30] Durante estas interacciones, los niños comienzan gradualmente a conceptualizar las perspectivas tanto en primera como en tercera persona, obteniendo una "vista de pájaro" de las interacciones sociales. [19] Tanto la personificación como la perspectiva sociocultural comparten el principio de que los gestos no son solo indicadores del desarrollo, sino que juegan un papel importante en cómo los niños llegan a comprender las relaciones dirigidas a objetos y la intención humana.
Actos de mirada y atención
La investigación sugiere que los rostros son fundamentales para ofrecer las señales sociales necesarias para el desarrollo cognitivo, del lenguaje y social de los niños. Estas señales pueden ofrecer información sobre el estado emocional de otra persona, [39] [40] foco de atención, [41] e intenciones potenciales [42] [43] (para una discusión, ver Mosconi, Mack, McCarthy y Pelphrey, 2005 [44] ).
La intención puede atribuirse a un individuo en función del lugar del espacio al que asiste ese individuo. La intención se entiende no solo a través de acciones y la manipulación de objetos, sino también mediante el seguimiento de los movimientos oculares. [13] La investigación en esta área se centra en cómo los humanos desarrollan la comprensión de que la mirada indica que el observador puede estar psicológicamente conectado con el referente. [13]
Incluso cuando somos bebés, los humanos pueden seguir la mirada de los demás. La investigación adicional ha tenido como objetivo probar si los bebés simplemente están inclinados a mirar en la dirección de los movimientos de la cabeza, sin una comprensión real del estado psicológico de otra persona. [13] Brooks (1999) encontró que los niños no dirigen la atención simplemente hacia el hemisferio visual de los nuevos movimientos de la cabeza; más bien, los niños de tan solo 15 meses prestan atención a la mirada dirigida a objetos, lo que sugiere que los niños están prestando atención a los referentes a los que otros prestan atención, y no simplemente miran en una dirección similar. [45] Estos resultados apoyan la idea de que los bebés entienden la mirada como un indicador del estado psicológico de otra persona, que es un componente básico para comprender que otros pueden tener intenciones distintas de las propias.
Movimiento biológico e intención inferida
La investigación de neuroimagen sugiere que el movimiento biológico se procesa de manera diferente a otros tipos de movimiento. El movimiento biológico se procesa como una categoría en la que los individuos pueden inferir la intención. [46] Una perspectiva evolutiva de este fenómeno es que los humanos sobrevivieron sobre la base de ser capaces de predecir los estados mentales internos y las posibles acciones futuras de los demás. La investigación sobre el movimiento biológico ha encontrado células en el área polisensorial temporal superior (STP) de los primates que responden específicamente al movimiento biológico. [47] Además, hay regiones del cerebro, incluido el surco temporal superior, que responden al movimiento biológico pero no no biológico. [48] [49] Estos hallazgos sugieren que los humanos pueden tener una afinidad de base biológica para detectar e interpretar movimientos biológicos intencionados.
En un experimento, los niños de 18 meses observaron a un brazo humano o mecánico que intentaba realizar acciones, pero no lograban una meta. Los niños imitaron la acción para completar el objetivo deseado cuando el brazo era humano, pero no cuando era mecánico. Esto sugiere que desde una edad temprana, los humanos pueden inferir la intención específicamente como un mecanismo biológico entre los movimientos y los objetivos. [50]
Los seres humanos tienden a inferir la intención del movimiento, incluso en ausencia de otras características distintivas (por ejemplo, la forma del cuerpo, la expresión emocional). Esto se demostró en un estudio de Heider y Simmel; [51] hicieron que los observadores vieran videos de triángulos en movimiento y encontraron que los participantes tendían a atribuir intenciones e incluso rasgos de personalidad a las formas en función de sus movimientos. El movimiento tenía que ser animado, es decir, autopropulsado y no lineal. [51]
Johansson [52] ideó una forma de estudiar el movimiento biológico sin la interferencia de otras características de los humanos, como la forma del cuerpo o la expresión emocional. Colocó puntos de luz en las articulaciones de los actores y registró los movimientos en un ambiente oscuro, de modo que solo los puntos de luz fueran visibles. Las figuras de Johansson, como se las conoció, se han utilizado para demostrar que los individuos atribuyen estados mentales, como deseos e intenciones, a movimientos, que de otro modo están desconectados del contexto. [46]
Teoría de la simulación
La hipótesis de la simulación sostiene que para comprender la intención de los demás, los individuos deben observar una acción y luego inferir las intenciones del actor estimando cuáles podrían ser sus propias acciones e intenciones en la situación. [46] Los individuos conectan sus propias acciones con estados mentales internos a través de la experiencia de información sensorial cuando se realizan movimientos; esta información sensorial se almacena y se conecta a las propias intenciones. Dado que los estados mentales internos, como la intención, no pueden entenderse directamente a través de la observación de movimientos, se plantea la hipótesis de que estos estados internos se infieren en función de las propias representaciones almacenadas de esos movimientos. [46]
Esta teoría está respaldada por investigaciones sobre neuronas espejo , o regiones neuronales, incluida la corteza premotora y la corteza parietal, que se activan tanto cuando los individuos participan en una acción como cuando observan las acciones de otros. Esto sugiere que los individuos pueden estar simulando los movimientos motores a través de representaciones internas de sus propios movimientos motores. [53] [54] Por lo tanto, la investigación indica que los humanos están programados para notar el movimiento biológico, inferir la intención y usar representaciones mentales previas para predecir acciones futuras de otros.
Intenciones y comportamientos
Aunque el comportamiento humano es extremadamente complejo y aún sigue siendo impredecible, los psicólogos están tratando de comprender los factores que influyen en el proceso de formación de intenciones y realización de acciones. Las teorías de la acción razonada y la conducta planificada son teorías integrales que especifican un número limitado de variables psicológicas que pueden influir en la conducta, a saber (a) la intención; (b) actitud hacia el comportamiento; (c) norma subjetiva; (d) control conductual percibido; y (e) creencias conductuales, normativas y de control. [55] En la teoría de la acción razonada , la intención está influenciada por la actitud de las personas hacia la realización del comportamiento y la norma subjetiva. Sin embargo, se cree que el nivel de control percibido influye en la intención conductual de las personas junto con su actitud y normas subjetivas, según la teoría del comportamiento planificado . No es sorprendente que en la mayoría de los estudios la intención esté impulsada por las actitudes en mayor medida que por las normas subjetivas. [56]
La validez predictiva de la teoría de la acción razonada ha sido examinada en numerosos estudios que han servido previamente como literatura para al menos tres revisiones cuantitativas. Ajzen y Fishbein (1973) revisaron 10 estudios e informaron una correlación promedio de .63 para la predicción de comportamiento a partir de intenciones y una correlación múltiple media de .76 para la ecuación que predice intenciones tanto de actitudes como de normas. [57] Con objetivos similares pero muestras más grandes, los metanálisis de Sheppard et al. Y de van den Putte estimaron correlaciones de .53 y .62 para la predicción del comportamiento y correlaciones múltiples de .66 y .68, respectivamente, para la predicción de intenciones. [58] [59] Todos estos estudios han reflejado la fuerte correlación que existe entre las actitudes de las personas, las normas sociales y sus intenciones, así como entre su intención y la predicción de sus comportamientos. Sin embargo, estas correlaciones no permanecen inalteradas en todas las condiciones de vida de las personas. Aunque es probable que las personas desarrollen intenciones para realizar la acción en cuestión si tienen una actitud favorable y perciben el comportamiento como controlable, entonces la percepción de control de las personas sería irrelevante para las intenciones cuando las personas tienen actitudes negativas y perciben presión normativa para no realizar ciertas acciones. . [56] La investigación también ha demostrado que es más probable que las personas realicen una acción si previamente han formado las intenciones correspondientes. Sus intenciones de realizar la acción parecen derivar de actitudes, normas subjetivas y control conductual percibido. [60] Por ejemplo, la razón por la que estás motivado para tomar unos tragos después del trabajo está determinada principalmente por varios factores. La primera es tu intención. Si tiene una actitud positiva hacia la bebida, ya que puede ayudarlo a aliviar el estrés y disfrutar de su tiempo, puede influir en gran medida en su actitud hacia la bebida después del trabajo. El siguiente factor son las normas subjetivas que te rodean. El nivel de intención de beber después del trabajo que es más probable que desarrolle está influenciado por si las personas importantes a su alrededor también tienen actitudes favorables hacia la bebida y si la sociedad tiende a recompensar a las personas que pueden beber. El último factor es el nivel de control conductual percibido que tiene hacia su comportamiento previsto, más específicamente, cuánta confianza tiene para controlar la cantidad que beberá. Si todos estos factores tienden a mejorar su intención de tomar algunas bebidas después del trabajo, es más probable que lo haga. Cuanto más tiempo mantenga el comportamiento de beber después del trabajo, más fuerte y consistente se volverá su intención original. Como resultado, mayor será la probabilidad de que tome algunas bebidas en el futuro.
La forma en que la gente piensa y comunica verbalmente sus propias intenciones también influye en estas intenciones. Por ejemplo, hacer una pregunta sobre comportamientos anteriores utilizando el aspecto imperfectivo del lenguaje parece ser capaz de sacar a relucir intenciones más fuertes de realizar tal comportamiento en el futuro. [61] Según el Atlas mundial de estructuras lingüísticas , " Aspectos imperfectivos " se refiere a una forma específica de estructura lingüística que se utiliza para hacer referencia al presente y al futuro, pero también para eventos habituales y en curso en el pasado. Por ejemplo, "Él escribe / está escribiendo / escribió / estaba escribiendo / escribirá letras". [62] Es más probable que las personas interpreten el evento como en curso y que reanuden la acción en el futuro cuando se ha descrito con el aspecto de verbo imperfectivo. [63] De manera similar, usar el tiempo presente para describir una acción como en curso puede fortalecer las intenciones de realizar la misma acción en el futuro. [64] Investigaciones anteriores han demostrado que tanto la información sobre el comportamiento pasado como su actitud hacia dicho comportamiento juegan un papel crucial en la predicción de la tendencia conductual futura de las personas. [65] [66] Investigaciones recientes realizadas por Carrera y otros concluyeron que el tiempo verbal puede no tener una influencia directa en las intenciones, sin embargo, aún podría afectar el tipo de información utilizada como base de las intenciones conductuales. Cuando los participantes describieron un episodio pasado usando el tiempo presente, usaron consistentemente el comportamiento pasado más concreto como base para sus intenciones. En contraste, cuando los participantes describieron un episodio pasado usando el tiempo pasado, usaron consistentemente la actitud más abstracta como base para sus intenciones. [67]
Ver también
- Intencionalidad colectiva
- Entention
- Intención (derecho penal)
- Postura intencional
- Intencionalidad
- Intenciones (desambiguación)
- Motivación
- Scienter
- Telos (filosofía)
Referencias
- ↑ a b Bratman, M. (1987). Intención, planes y razón práctica . Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
- ^ a b c d e Astington, JW (1993). El descubrimiento de la mente por parte del niño . Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
- ^ Perner, J. (1991). Comprender la mente representativa . Cambridge, Massachusetts: Bradford Books / MIT Press.
- ^ a b Malle, Bertram F .; Knobe, Joshua (marzo de 1997). "El concepto popular de intencionalidad" . Revista de Psicología Social Experimental . 33 (2): 101-121. doi : 10.1006 / jesp.1996.1314 . S2CID 14173135 .
- ^ a b c d Searle, JR (1983). Intencionalidad: un ensayo sobre la filosofía de la mente . Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
- ^ Feinfield, Kristin A; Lee, Patti P; Flavell, Eleanor R; Green, Frances L; Flavell, John H (julio de 1999). "Comprensión de la intención de los niños pequeños". Desarrollo cognitivo . 14 (3): 463–486. doi : 10.1016 / S0885-2014 (99) 00015-5 . hdl : 2027,42 / 150591 .
- ^ Shantz, CU (1983). "Cognición social". En Mussen, PH; Flavell, JH; Markman, EM (eds.). Manual de psicología infantil: Volumen III. Desarrollo cognitivo (4ª ed.). Nueva York: Wiley. págs. 495–555.
- ^ Bloom, P. (2000). Cómo aprenden los niños el significado de las palabras . Cambridge, Massachusetts: MIT Press. ISBN 9780262523295.
- ^ Tomasello, M. (1999). "Tener intenciones, comprender intenciones y comprender intenciones comunicativas" . En Zelazo, PD; Astington, JW; Olson, DR (eds.). Desarrollo de teorías de la intención: comprensión social y autocontrol . Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. págs. 63–75.
- ^ Jenkins, J .; Greenbuam, R. (1991). "Intención y emoción en la psicopatología infantil: Construcción de planes cooperativos". En Zelazo, PD; Astington, JW; Olson, DR (eds.). Desarrollo de teorías de la intención: comprensión social y autocontrol . Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. págs. 269-291.
- ^ a b Blakemore, SJ; Decety, J (agosto de 2001). "De la percepción de la acción a la comprensión de la intención" . Reseñas de la naturaleza. Neurociencia . 2 (8): 561–7. doi : 10.1038 / 35086023 . PMID 11483999 . S2CID 53690941 .
- ^ a b Lee, EA (1996). "Comprensión representativa de la intención de los niños pequeños". Dissertation Abstracts International: Sección B: Las Ciencias y la Ingeniería . 56 (12 – B). ProQuest 618996982 .
- ^ a b c d e f Meltzoff, AN; Brooks, R. (2001). " " Como yo "como un bloque de construcción para la comprensión de otras mentes: actos corporales, atención e intención". En Malle, BF; Moisés, LJ; Baldwin, DA (eds.). Intenciones e intencionalidad: Fundamentos de la cognición social . Cambridge, Massachusetts: MIT Press. págs. 171–191.
- ^ a b c d Meltzoff, AN (1995). "Comprensión de las intenciones de los demás: recreación de actos intencionados por niños de 18 meses" . Psicología del desarrollo . 31 (5): 838–850. doi : 10.1037 / 0012-1649.31.5.838 . PMC 4137788 . PMID 25147406 .
- ^ a b Astington, JW (2001). "La paradoja de la intención: evaluar la comprensión metarrepresentacional de los niños" . En Malle, BF; Moisés, LJ; Baldwin, DA (eds.). Intenciones e intencionalidad: fundamentos de la cognición social . Cambridge, Massachusetts: MIT Press. págs. 85-103. ISBN 9780262632676.
- ^ Liszkowski, Ulf; Carpintero, Malinda; Tomasello, Michael (marzo de 2007). "Señalar noticias nuevas, noticias antiguas y referentes ausentes a los 12 meses de edad". Ciencia del desarrollo . 10 (2): F1 – F7. doi : 10.1111 / j.1467-7687.2006.00552.x . hdl : 11858 / 00-001M-0000-0013-2510-1 . PMID 17286836 .
- ^ a b c Woodward, Amanda L .; Guajardo, Jose J. (enero de 2002). "Comprensión de los bebés del gesto puntual como una acción dirigida a un objeto". Desarrollo cognitivo . 17 (1): 1061–1084. doi : 10.1016 / S0885-2014 (02) 00074-6 .
- ^ Leung, Eleanor H .; Rheingold, Harriet L. (1981). "Desarrollo de señalar como gesto social" . Psicología del desarrollo . 17 (2): 215–220. doi : 10.1037 / 0012-1649.17.2.215 . S2CID 145185720 .
- ^ a b c d e f Moll, H .; Tomasello, M. (2007). "Cooperación y cognición humana: la hipótesis de la inteligencia vygotskiana". En Emery, N .; Clayton, N .; Frith, C (eds.). Inteligencia social: del cerebro a la cultura . págs. 245-260.
- ^ Schaffer, HR (2005). La entrada del niño en un mundo social . Londres: Academic Press.
- ^ a b Liszkowski, Ulf; Carpintero, Malinda; Henning, Anne; Striano, Tricia; Tomasello, Michael (2004). “Los niños de doce meses señalan compartir atención e interés” . Ciencia del desarrollo . 7 (3): 297-307. doi : 10.1111 / j.1467-7687.2004.00349.x . hdl : 11858 / 00-001M-0000-0013-2524-6 . PMID 15595371 . S2CID 3915664 .
- ^ Bates, E .; Benigni, L .; Bretherton, I .; Camaioni, L .; Volterra, V. (1979). La aparición de los símbolos: cognición y comunicación en la infancia . Nueva York: Academic Press. ISBN 9781483267302.
- ^ a b Barresi, John; Moore, Chris (2010). "Relaciones intencionales y comprensión social". Ciencias del comportamiento y del cerebro . 19 (1): 107-154. doi : 10.1017 / S0140525X00041790 .
- ^ Butterworth, George ; Jarrett, Nicholas (1991). "Lo que las mentes tienen en común es el espacio: mecanismos espaciales al servicio de la atención visual conjunta en la infancia". Revista británica de psicología del desarrollo . 9 (1): 55–72. doi : 10.1111 / j.2044-835X.1991.tb00862.x .
- ^ Moore, C. (1999). Zelazo, PD; Astington, JW; Olson, DR (eds.). Desarrollar teorías de la intención . Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
- ^ Smith, Linda B. (2005). "La cognición como sistema dinámico: principios de la encarnación". Revisión del desarrollo . 25 (3–4): 278–298. doi : 10.1016 / j.dr.2005.11.001 .
- ^ a b Gerson, S .; Woodward, A. (2010). "Construyendo el conocimiento de la acción intencional con las propias manos". En Johnson, SP (ed.). Neoconstructivismo: la nueva ciencia del desarrollo cognitivo . Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford. ISBN 9780199864072.
- ^ Brune, CW; Woodward, AL (2007). "Cognición social y capacidad de respuesta social en bebés de 10 meses" . Revista de cognición y desarrollo . 8 (2): 133-158. doi : 10.1080 / 15248370701202331 . S2CID 73612403 .
- ^ Sommerville, Jessica A .; Woodward, Amanda L .; Needham, Amy (mayo de 2005). "La experiencia de acción altera la percepción de los bebés de 3 meses de las acciones de los demás" . Cognición . 96 (1): B1 – B11. doi : 10.1016 / j.cognition.2004.07.004 . PMC 3908452 . PMID 15833301 .
- ^ a b c d e f Tomasello, Michael; Carpintero, Malinda; Llame, Josep; Behne, Tanya; Moll, Henrike (2005). "Comprender y compartir intenciones: los orígenes de la cognición cultural" (PDF) . Ciencias del comportamiento y del cerebro . 28 (5): 675–91, discusión 691–735. doi : 10.1017 / S0140525X05000129 . PMID 16262930 .
- ^ a b c Vygotsky, LS (1978). Cole, M .; John-Steiner, V .; Scribner, S .; et al. (eds.). Mente en la sociedad: El desarrollo de procesos psicológicos superiores . Oxford, Inglaterra: Harvard University Press. ISBN 978-0674576285.
- ^ Tomasello, Michael; Kruger, Ann Cale; Ratner, Hilary Horn (2010). "Aprendizaje cultural". Ciencias del comportamiento y del cerebro . 16 (3): 495. doi : 10.1017 / S0140525X0003123X .
- ^ Cochet, Hélène; Vauclair, Jacques (2010). "Gestos de señalización producidos por niños pequeños de 15 a 30 meses: diferentes funciones, formas de manos y patrones de lateralidad" (PDF) . Comportamiento y desarrollo infantil . 33 (4): 431–441. doi : 10.1016 / j.infbeh.2010.04.009 . PMID 20546910 .
- ^ Bates, E .; Camaioni, L .; Volterra, V. (1975). "La adquisición de performativos previos al habla". Merrill-Palmer Quarterly . 21 (3): 205–226.
- ^ Tomasello, M. (1995). "Atención conjunta como cognición social". En Moore, C .; Dunham, PJ (eds.). Atención conjunta: Su origen y papel en el desarrollo . Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. págs. 103–130. ISBN 978-0805814378.
- ^ Pika, S. (2008). "Gestos de simios y niños humanos prelingüísticos: ¿similares o diferentes?" . Primera lengua . 28 (2): 116-140. doi : 10.1177 / 0142723707080966 . S2CID 145735634 .
- ^ Liszkowski, Ulf (2005). "Los niños humanos de doce meses señalan cooperativamente para compartir interés y proporcionar información útil para un compañero comunicativo" . Gesto . 5 (1): 135-154. doi : 10.1075 / gest.5.1.11lis . hdl : 11858 / 00-001M-0000-0013-24E7-9 . S2CID 146316550 .
- ^ Camaioni, L .; Perucchini, P .; Bellagamba, F .; Colonnesi, C. (2004). "El papel del señalamiento declarativo en el desarrollo de una teoría de la mente". Infancia . 5 (3): 291-308. doi : 10.1207 / s15327078in0503_3 .
- ^ Bassili, JN (1989). Cognición en línea en la percepción de la persona . Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
- ^ Ekman, P. (1982). Emoción en el rostro humano . Nueva York: Cambridge University Press.
- ^ Langton, SR (2000). "La influencia mutua de la orientación de la mirada y la cabeza en el análisis de la dirección de la atención social" (PDF) . The Quarterly Journal of Experimental Psychology. A, Psicología Experimental Humana . 53 (3): 825–45. doi : 10.1080 / 713755908 . hdl : 1893/21047 . PMID 10994231 . S2CID 1880814 .
- ^ Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: Un ensayo sobre el autismo y la teoría de la mente . Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
- ^ Baron-Cohen, S .; Wheelwright, S .; Hill, J .; Raste, Y .; Plumb, I. (2001). "La versión revisada de la prueba de leer la mente en los ojos: un estudio con adultos normales y adultos con síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento" . Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil . 42 (2): 241-251. doi : 10.1111 / 1469-7610.00715 . PMID 11280420 . S2CID 3016793 .
- ^ Mosconi, MW; Mack, PB; McCarthy, G .; Pelphrey, KA (2005). "Adoptar una" postura intencional "en los cambios de mirada: un estudio de neuroimagen funcional de la percepción social en los niños" . NeuroImage . 27 (1): 247–252. doi : 10.1016 / j.neuroimage.2005.03.027 . PMID 16023041 . S2CID 25792636 .
- ^ Brooks, R. (1991). Comprensión infantil de ver como un evento referencial . Publicación de Disertaciones UMI. ISBN 978-0599235663. ProQuest 304492238 .
- ^ a b c d Blakemore, SJ; Decety, J (2001). "De la percepción de la acción a la comprensión de la intención" . Reseñas de la naturaleza. Neurociencia . 2 (8): 561–7. doi : 10.1038 / 35086023 . PMID 11483999 . S2CID 53690941 .
- ^ Baizer, JS; Ungerleider, LG; Desimone, R. (1991). "Organización de entradas visuales a la corteza parietal temporal inferior y posterior en macacos" . La Revista de Neurociencia . 11 (1): 168–90. doi : 10.1523 / JNEUROSCI.11-01-00168.1991 . PMC 6575184 . PMID 1702462 .
- ^ Oram, MW; Perrett, DI (1994). "Respuestas de las neuronas polisensoriales temporales superiores anteriores (STPa) a los estímulos de" movimiento biológico ". Revista de neurociencia cognitiva . 6 (2): 99-116. CiteSeerX 10.1.1.330.4410 . doi : 10.1162 / jocn.1994.6.2.99 . PMID 23962364 . S2CID 18583392 .
- ^ Grossman, ED; Blake, R. (2002). "Áreas cerebrales activas durante la percepción visual del movimiento biológico". Neurona . 35 (6): 1167–75. doi : 10.1016 / s0896-6273 (02) 00897-8 . PMID 12354405 . S2CID 14169352 .
- ^ Meltzoff, AN (1995). "Comprensión de las intenciones de los demás: recreación de actos intencionados por niños de 18 meses" . Psicología del desarrollo . 31 (5): 838–850. doi : 10.1037 / 0012-1649.31.5.838 . PMC 4137788 . PMID 25147406 .
- ^ a b Heider, Fritz; Simmel, Marianne (1944). "Un estudio experimental de la conducta aparente". La Revista Estadounidense de Psicología . 57 (2): 243. doi : 10.2307 / 1416950 . JSTOR 1416950 .
- ^ Johansson, Gunnar (1973). "Percepción visual del movimiento biológico y modelo para su análisis" . Percepción y psicofísica . 14 (2): 201–211. doi : 10.3758 / BF03212378 .
- ^ Gallese, Vittorio; Fadiga, Luciano; Fogassi, Leonardo; Rizzolatti, Giacomo (1996). "Reconocimiento de acciones en la corteza premotora" . Cerebro . 119 (2): 593–609. doi : 10.1093 / cerebro / 119.2.593 . PMID 8800951 .
- ^ Gallese, V (1998). "Las neuronas espejo y la teoría de la simulación de la lectura de la mente" . Tendencias en ciencias cognitivas . 2 (12): 493–501. doi : 10.1016 / S1364-6613 (98) 01262-5 . PMID 21227300 . S2CID 10108122 .
- ^ Fishbein, M., Bandura, A., Triandis, HC , Kanfer, FH, Becker, MH y Middlestadt, SE (1992). Factores que influyen en el comportamiento y el cambio de comportamiento (Informe elaborado para el Instituto Nacional de Salud Mental) Bethesda, MD: Instituto Nacional de Salud Mental.
- ↑ a b Eagly, AH y Chaiken, S. (1993). La psicología de las actitudes. Editores de Harcourt Brace Jovanovich College
- ^ Ajzen, I .; Fishbein, M. (1973). "Variables actitudinales y normativas como predictoras de conductas específicas". Revista de Personalidad y Psicología Social . 27 : 41–57. doi : 10.1037 / h0034440 .
- ^ Sheppard, BH; Hartwick, J .; Warshaw, PR (1988). "La teoría de la acción razonada: un metaanálisis de investigaciones pasadas con recomendaciones para modificaciones e investigaciones futuras" . Revista de investigación del consumidor . 15 (3): 325–343. doi : 10.1086 / 209170 . S2CID 55744406 .
- ↑ van den Putte, B. (1991). 20 años de la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen: un metaanálisis. Manuscrito inédito. Universidad de Amsterdam, Amsterdam, Holanda
- ^ Albarracin, D .; Johnson, BT; Fishbein, M .; Muellerleile, P. (2001). "Teorías de acción razonada y comportamiento planificado como modelos de uso del condón: un metaanálisis" . Boletín psicológico . 127 (1): 142-161. doi : 10.1037 / 0033-2909.127.1.142 . PMC 4780418 . PMID 11271752 .
- ^ Conner, M .; Godin, G .; Norman, P .; Sheeran, P. (2011). "Utilizando el efecto pregunta-comportamiento para promover comportamientos de prevención de enfermedades: dos ensayos controlados aleatorios". Psicología de la salud . 30 (3): 300–309. doi : 10.1037 / a0023036 . PMID 21553974 .
- ^ Östen Dahl, Viveka Velupillai. 2013. Aspecto perfectivo / imperfectivo. En: Dryer, Matthew S. & Haspelmath, Martin (eds.) The World Atlas of Language Structures Online. Leipzig: Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva. Obtenido de http://wals.info/chapter/65 el 15 de julio de 2015.
- ^ Madden, CJ; Zwaan, RA (2003). "¿Cómo el aspecto del verbo restringe las representaciones de eventos?" . Memoria y cognición . 31 (5): 663–672. doi : 10.3758 / BF03196106 . PMID 12956232 .
- ^ Liroz, F. (2010). Web creada por F. Liroz Catedrático del Departamento de Lengua Española de American School of Madrid, España, (fecha 6 de febrero de 2012), http://fernando.liroz.es/m/estverbo.htm
- ^ Ajzen, Icek; Fishbein, Martín (2000). "Actitudes y la relación actitud-comportamiento: procesos razonados y automáticos". Revista europea de psicología social . 11 : 1–33. doi : 10.1080 / 14792779943000116 . S2CID 144702714 .
- ^ Albarracin, D .; Wyer Jr., RS (2000). "El impacto cognitivo de la conducta pasada: influencias en creencias, actitudes y decisiones de comportamiento futuras" . Revista de Personalidad y Psicología Social . 79 (1): 5-22. doi : 10.1037 / 0022-3514.79.1.5 . PMC 4807731 . PMID 10909874 .
- ^ Carrera, P .; et al. (2012). "El presente proyecta el comportamiento pasado hacia el futuro, mientras que el pasado proyecta las actitudes hacia el futuro: cómo el tiempo verbal modera los predictores de las intenciones de beber" . Revista de Psicología Social Experimental . 48 (5): 1196-1200. doi : 10.1016 / j.jesp.2012.04.001 . PMC 3627212 . PMID 23606757 .
enlaces externos
- Medios relacionados con la intención en Wikimedia Commons
- Obras en línea de Immanuel Kant sobre Gutenberg