La lectura para necesidades especiales se ha convertido en un área de interés a medida que ha mejorado la comprensión de la lectura . La enseñanza de la lectura a los niños con necesidades especiales no se ha perseguido históricamente debido a las perspectivas de un modelo de preparación para la lectura . [1] Este modelo asume que un lector debe aprender a leer de manera jerárquica, de modo que una habilidad debe dominarse antes de aprender la siguiente (por ejemplo, se puede esperar que un niño aprenda los nombres de las letras en el alfabeto en la forma correcta). orden antes de que le enseñen a leer su nombre). [2]Este enfoque a menudo condujo a la enseñanza de sub-habilidades de lectura de una manera descontextualizada. Este estilo de enseñanza dificultó que los niños dominaran estas habilidades tempranas y, como resultado, no avanzaron a una instrucción de alfabetización más avanzada y, a menudo, continuaron recibiendo instrucción inapropiada para su edad (por ejemplo, cantar la canción del alfabeto).
A mediados y finales de la década de 1970, el sistema educativo pasó a centrarse en las habilidades funcionales que eran apropiadas para la edad de las personas con necesidades especiales. [3] [4] Esto llevó a la enseñanza de palabras reconocibles a la vista que se consideraban necesarias para la participación en la escuela y la comunidad (por ejemplo, "salir", "peligro", "veneno", "ir"). Este enfoque fue una mejora de las prácticas anteriores, pero limitó la gama de habilidades de alfabetización que desarrollaron las personas con necesidades especiales. [2]
Un modelo más nuevo para el desarrollo de la lectura, específicamente con respecto al desarrollo temprano de la lectura, es el modelo de alfabetización emergente , a veces denominado modelo de alfabetización temprana. Este modelo pretende que los niños comiencen a leer desde que nazcan y que aprender a leer es un proceso interactivo basado en la exposición de los niños a actividades alfabetizadas. Es bajo este nuevo modelo que se ha considerado que los niños con discapacidades del desarrollo y necesidades especiales son capaces de aprender a leer. [5] [6] Tenga en cuenta que existe una investigación limitada sobre la lectura en necesidades especiales, pero este artículo intenta representar la evidencia más actual sobre este tema.
Literatura
La alfabetización se refiere tanto a la lectura como a la escritura, siendo la escritura la representación simbólica del lenguaje y la lectura del proceso cognitivo de decodificación y comprensión del sistema de símbolos escritos. Estas son definiciones muy amplias y básicas, ya que las definiciones de estos términos a menudo varían según el modelo o enfoque.
Enfoques y modelos de lectura
Existen múltiples modelos y enfoques de lectura. Algunos se analizan a continuación.
La vista simple de la lectura
La vista simple de la lectura fue descrita originalmente por Gough y Tunmer en 1986 [7] y modificada por Hoover y Gough en 1990. [8] La vista simple sugiere que el objetivo final de la comprensión lectora, y para tener una buena comprensión lectora, debe tener una buena capacidad de decodificación (por ejemplo, capacidad para interpretar los símbolos) y una buena comprensión auditiva (por ejemplo, su capacidad para comprender el lenguaje oral). [9] Este modelo predice cuatro categorías de lectores. [10] [11] Los lectores con habilidades de decodificación deficientes pero habilidades de comprensión auditiva relativamente conservadas se considerarían lectores que decodificadores deficientes o disléxicos. Los lectores con poca capacidad de comprensión auditiva se denominan lectores que no comprenden bien. Los lectores con habilidades de decodificación deficientes y habilidades de comprensión auditiva deficientes se consideran lectores deficientes, o algunas veces se les llama lectores deficientes. Los lectores que tienen buenas habilidades de decodificación y comprensión auditiva se consideran lectores típicos.
El modelo conexionista del desarrollo de la lectura
Los modelos conexionistas han enfatizado un sistema interconectado e interactivo de mapeos entre palabras impresas (ortografía), sonidos / palabras habladas (fonología) y significados de palabras (semántica). [12] [13] [14] El cálculo de estos tres códigos (ortográfico, fonológico y semántico) es necesario para la lectura. Según Seidenberg y McClelland, [12] hay un mecanismo involucrado en la lectura (incluida la lectura de palabras regulares, palabras de excepción y no palabras). A través del desarrollo, la experiencia con palabras significativas y las correspondencias entre la ortografía y el sonido permiten modificar la propia representación de la semántica, la ortografía y la fonología. El desarrollo de representaciones de ortografía, fonología y semántica es un proceso interactivo en el que el desarrollo de un componente influye y es influenciado por los otros componentes.
Enfoque de doble ruta
El enfoque de ruta dual sugiere que se pueden usar dos mecanismos o rutas separados en la lectura de palabras. [15] [16] Las palabras que siguen las reglas de los sonidos ortográficos (incluidas las palabras regulares y las no palabras que siguen las reglas de la letra a los sonidos) se procesan a través de la ruta no léxica. La ruta no léxica sigue un sistema de reglas que especifican la relación entre letras y sonidos para procesar palabras. Por el contrario, las palabras de excepción, o palabras irregulares, que no siguen las reglas de ortografía y sonido se procesan a través de la ruta léxica. La ruta léxica se puede considerar como un procedimiento de búsqueda de diccionario. [15]
Todo el idioma
Leer es un acto lingüístico. Con esto, algunos han aplicado toda la filosofía del lenguaje a la enseñanza de la lectura. A principios de la década de 1990, un movimiento a favor del lenguaje completo alentó a los educadores a ver el aprendizaje de la lectura como algo similar a aprender a hablar. [17] [18] [19] Esta filosofía enfatiza el aprendizaje del lenguaje y las habilidades de lectura a través de experiencias significativas en lugar de a través de la enseñanza de reglas descontextualizadas. Algunos otros términos para este enfoque de instrucción de lectura incluyen instrucción basada en literatura y lectura guiada.
Instrucción de alfabetización equilibrada
Para cumplir con las recomendaciones de amplitud y profundidad de la instrucción en alfabetización establecidas por el Panel Nacional de Lectura (2000), [20] muchos programas de alfabetización incorporan cuatro componentes principales: lectura guiada, que se centra en las habilidades de comprensión mediante la exposición a una amplia gama de experiencias literarias; estudio de palabras, que incorpora fonética, conciencia fonémica e instrucción de vocabulario; lectura autoseleccionada, que proporciona a los niños experiencias diarias en el tiempo de lectura independiente; y escritura, que se centra tanto en la mecánica de la composición como en la comunicación eficaz para múltiples propósitos (Foley & Stables, 2007). [2]
Poblaciones con mayor riesgo
Los niños con dificultades del lenguaje tienen un mayor riesgo de sufrir trastornos de la lectura o dificultades que pueden ocurrir al principio del preescolar y continuar durante todo el desarrollo. [21] Esta población incluye niños con habilidades del lenguaje que están por debajo de las expectativas para su edad cronológica, a nivel clínico o con deficiencias en el lenguaje que no son lo suficientemente graves como para cumplir con los criterios para un diagnóstico clínico de un trastorno del lenguaje. Los niños con otras discapacidades también pueden tener deficiencias en el lenguaje que pueden aumentar el riesgo de desarrollar problemas de lectura. Dichas discapacidades incluyen (pero no se limitan a): Deficiencia específica del lenguaje , trastorno fonológico, trastorno del lenguaje , discapacidad del desarrollo , trastorno del espectro autista , síndrome de Down , síndrome x frágil y parálisis cerebral .
Las personas con dificultades graves del habla pueden utilizar dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa (CAA). La importancia y los resultados positivos de la alfabetización para las personas con dificultades lingüísticas y los usuarios de CAA son infinitos. Como todo el mundo, la alfabetización abre las puertas a la educación, el empleo y permite que "las personas intercambien información, mantengan la comunicación interpersonal, transmitan necesidades y deseos y desarrollen canales de expresión personal". [22] Sin embargo, para el usuario de CAA, las habilidades de alfabetización pueden ser de mayor importancia ya que la lectura y la escritura “permite a las personas con impedimentos graves del habla la oportunidad de iniciar temas, desarrollar ideas, proporcionar aclaraciones, comunicarse de forma independiente, interactuar con una audiencia diversa y expresar ideas, pensamientos y sentimientos. " [23] Desafortunadamente, incluso dada la importancia de las habilidades de alfabetización, las personas que usan CAA a menudo no tienen "oportunidades de aprendizaje auténticas" para aprender habilidades de alfabetización. [24] Se necesita más investigación sobre cómo aumentar la instrucción de alfabetización a personas con dificultades graves del habla y usuarios de CAA.
Equipo de intervención
Se espera que los maestros de aula [25] proporcionen la fuente principal de instrucción en lectura para la mayoría de los estudiantes. Los maestros de educación especial [26] pueden complementar la instrucción en el aula en habilidades de lectura y escritura basándose en el desempeño independiente de sus estudiantes. Otros profesionales, incluidos un especialista en lectura , [27] un patólogo del habla y el lenguaje , [28] un psicólogo educativo o escolar , [29] y un terapeuta ocupacional [30] también pueden brindar apoyo en lectura y escritura a personas con dificultades de lectura y escritura.
Subgrupos de problemas de lectura
Dificultades con la decodificación
En términos generales, las personas que tienen dificultades para decodificar se denominan decodificadores deficientes. La dislexia es una discapacidad más específica en la que las personas demuestran dificultad para decodificar. Los decodificadores deficientes no han adquirido el conocimiento básico de las reglas de correspondencia entre sonidos y letras, específicamente las habilidades fonológicas (habilidades que incluyen la identificación y manipulación de palabras, sílabas, inicios, rimas y fonemas: sonidos individuales). Además, las habilidades lingüísticas a menudo evidencian un conocimiento morfológico y sintáctico deficiente. [31] [32] Las intervenciones que se enfocan en las habilidades de decodificación pueden incluir instrucción en fonética , conciencia fonológica y conciencia fonémica (ver también Intervención de dislexia ).
Dificultades con la velocidad de lectura
Algunas personas pueden tener dificultades con la velocidad de lectura, donde tienen un reconocimiento preciso de palabras y, a menudo, habilidades de comprensión normales, pero una velocidad de lectura que suele estar un año y medio por debajo del nivel de grado. [32] Las estrategias que pueden mejorar la tasa de lectura incluyen: lectura compartida / en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura silenciosa, escuchar a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000; [33] ).
Dificultades para leer con fluidez
Las personas también pueden tener problemas con la fluidez en la lectura o con una lectura precisa, fluida y con el ritmo apropiado con una expresión precisa. Estrategias: lectura compartida / en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura silenciosa, escuchar a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000 [33] ).
Dificultades con la comprensión lectora.
Algunas personas pueden tener habilidades dentro del rango normal en los factores anteriores, pero aún pueden tener problemas con la comprensión de lectura. Estos individuos a menudo se conocen como personas con problemas de comprensión o personas con un déficit específico de comprensión. Las estrategias que se pueden usar para mejorar la comprensión de lectura incluyen: desarrollar las habilidades del lenguaje oral y auditivo, incluidas las habilidades en: conocimiento del vocabulario, narrativas, comprensión auditiva y lenguaje figurativo. [34] Además, cuando se trabaja para aumentar la comprensión lectora de textos específicos, uno puede pre-enseñar palabras de vocabulario y discutir conocimientos previos sobre un tema relacionado con el texto antes de leer. (Consulte también comprensión de lectura para obtener más estrategias e información).
Dificultades de lectura mixtas
Los niños pueden tener dificultades en más de una de las áreas enumeradas anteriormente.
Leer en poblaciones especiales
Las dificultades de lectura en poblaciones especiales, como el síndrome de Down, el autismo y la parálisis cerebral, siguen patrones similares de desarrollo de la lectura y dificultad para leer, como se describe en la sección de subgrupos de problemas de lectura.
Síndrome de Down
Se ha comprobado que en el caso de los niños con discapacidad intelectual, como los niños con síndrome de Down , las habilidades de conciencia fonológica suelen ser deficientes y requieren una enseñanza específica. [35] Por ejemplo, los estudios han encontrado que los niños con síndrome de Down muestran deficiencias en la conciencia fonológica, y aunque pueden desarrollar tales habilidades, a menudo se basan en el conocimiento del vocabulario de palabras reconocibles a la vista en lugar de las habilidades de conciencia fonológica para decodificar palabras. [36] Teniendo esto en cuenta, se recomienda que las habilidades de conciencia fonológica se enseñen de manera sistemática con instrucciones explícitas de cómo usar estas habilidades al leer.
Autismo
Se ha identificado que los niños con trastorno del espectro autista (TEA) tienen dificultades particulares con la comprensión de lectura a pesar de las habilidades normales de decodificación. [37] [38] [39] Históricamente, se considera que las personas que son especialmente buenas para decodificar pero tienen poca comprensión tienen hiperlexia . [40] No todas las personas con autismo, sin embargo, comprenden mal ya que hay una amplia gama de habilidades en los niños del espectro. [41] A pesar del tipo de lector que pueda ser una persona con autismo, las personas deben tener la oportunidad de aprender a leer. [42] Muy pocos estudios han examinado la efectividad de las intervenciones para la lectura en personas con TEA. [43] El uso de instrucción asistida por computadora para implementar programas para personas con TEA que se centren en las habilidades de decodificación podría ser una forma eficaz de ayudar a mejorar estas habilidades en estas personas. [44] [45] [46] [47] Las tareas de facilitación de procedimientos, como las preguntas previas a la lectura, las señales anafóricas o una tarea de tacha, ayudaron a mejorar la comprensión de lectura, siendo la tarea más eficaz la tarea de señales anafóricas. [37]
Parálisis cerebral
Los niños con parálisis cerebral (PC) pueden tener o no deficiencias motoras del habla y / o del lenguaje, [48] que pueden conducir a dificultades en la lectura. A menudo, los niños con parálisis cerebral pueden clasificarse como personas con impedimentos físicos y del habla graves (SSPI), pero los niños con otros trastornos también pueden caer en esta categoría. Los niños con SSPI pueden tener un mayor riesgo de tener dificultades en la lectura, no solo porque pueden tener deficiencias en el lenguaje, sino también porque pueden tener experiencias literarias limitadas y una instrucción de lectura limitada. [49] [50] Además, los padres y maestros pueden tener pocas expectativas sobre la capacidad del niño para convertirse en lector, lo que puede influir en las experiencias con el texto y afectar la instrucción de la alfabetización. [51] La tecnología de asistencia (también dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa; CAA ) se puede utilizar para superar las barreras físicas para manipular libros y para aumentar las dificultades motoras del habla y del lenguaje (p. Ej., Escribir o seleccionar símbolos para identificar palabras que riman) y cognitivas discapacidades (para proporcionar el apoyo necesario requerido para la adquisición de habilidades objetivo) (Copeland & Keef, 2007, ver capítulo 9). [2] Por supuesto, el acceso a dispositivos de asistencia no es suficiente para el desarrollo de la lectura. Se requiere instrucción de lectura apropiada (por ejemplo, instrucción en habilidades de conciencia fonológica, habilidades de conciencia fonológica, fonética, fluidez, vocabulario, comprensión de textos y convenciones de libros), sesiones de lectura de cuentos realizadas regularmente, uso constructivo de AT / AAC para enfocarse en las habilidades de alfabetización, altas expectativas del rendimiento de los estudiantes en lectoescritura, y los entornos ricos en texto son importantes para desarrollar las habilidades de lectoescritura en los niños con parálisis cerebral. [49]
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enlaces externos
- Lecturas especiales para necesidades especiales , materiales de lectura diseñados para niños y adultos jóvenes con síndrome de Down, ADD, ADHD, FAS y otras discapacidades.
- Recursos de educación especial en Internet SERI una colección de recursos de información accesibles en Internet de interés para aquellos involucrados en los campos relacionados con la educación especial.
- SNOW diseñado para servir como un centro de recursos para los maestros que tratan con estudiantes con necesidades especiales.
- Enseñar a leer a niños con necesidades especiales
- Symbol World : revista en línea que utiliza símbolos para personas con problemas de lectura
- Varios software para necesidades especiales: para aumentar la comprensión lectora
- Desarrollo de la comunicación y el lenguaje
- Enfoque de lenguaje completo
- Ministerio de Educación de Ontario - Estándares de educación especial para toda la provincia - Ontario, Canadá
^ Anderson, Mark, El sistema de aprendizaje WordPen , primavera de 2004