El segundo idioma de una persona , o L2 , es un idioma que no es el idioma nativo ( primer idioma o L1 ) del hablante, pero que se aprende más tarde (generalmente como idioma extranjero , pero puede ser otro idioma utilizado en el país de origen del hablante). ). El idioma dominante de un hablante, que es el idioma que el hablante usa más o con el que se siente más cómodo, no es necesariamente el primer idioma del hablante. El segundo idioma también puede ser el dominante. Por ejemplo, el censo canadiense define el primer idioma para sus propósitos como "el primer idioma aprendido en la infancia y aún hablado", reconociendo que para algunos, el idioma más antiguo puede perderse,un proceso conocido como desgaste del lenguaje. Esto puede suceder cuando los niños pequeños se trasladan a un nuevo entorno lingüístico.
Adquisición de un segundo idioma [ editar ]
Stephen Krashen (1982) hizo la distinción entre adquirir y aprender como parte de su teoría del monitor . Según Krashen, la adquisición de un idioma es un proceso natural ; mientras que aprender un idioma es consciente . En el primero, el estudiante necesita participar en situaciones comunicativas naturales. En este último, está presente la corrección de errores, así como el estudio de las reglas gramaticales aisladas del lenguaje natural. No todos los educadores de un segundo idioma están de acuerdo con esta distinción; sin embargo, el estudio de cómo se aprende / adquiere una segunda lengua se denominaAdquisición de un segundo idioma (SLA).
La investigación en SLA "... se centra en el desarrollo del conocimiento y el uso de un idioma por parte de niños y adultos que ya conocen al menos otro idioma ... [y] un conocimiento de la adquisición de un segundo idioma puede ayudar a los responsables de la formulación de políticas educativas objetivos para los programas tanto para cursos de lenguas extranjeras como para el aprendizaje de la lengua mayoritaria por parte de niños y adultos de lenguas minoritarias ". (Spada y Lightbown, p. 115).
SLA ha sido influenciado por teorías tanto lingüísticas como psicológicas . Una de las teorías lingüísticas dominantes plantea la hipótesis de que una especie de dispositivo o módulo en el cerebro contiene conocimiento innato. Muchas teorías psicológicas, por otro lado, plantean la hipótesis de que los mecanismos cognitivos , responsables de gran parte del aprendizaje humano, procesan el lenguaje.
Otras teorías dominantes y puntos de investigación incluyen estudios de adquisición de la segunda lengua (que examinan si los hallazgos de L1 se pueden transferir al aprendizaje de L2), comportamiento verbal (la opinión de que los estímulos lingüísticos construidos pueden crear una respuesta de habla deseada), estudios de morfemas, conductismo, análisis de errores , etapas y orden de adquisición, estructuralismo (enfoque que analiza cómo las unidades básicas del lenguaje se relacionan entre sí de acuerdo con sus características comunes), estudios de adquisición de la 1a lengua, análisis contrastivo (enfoque donde se examinaron las lenguas en términos de diferencias y similitudes) e inter-lenguaje (que describe el lenguaje de los estudiantes de L2 como un sistema dinámico gobernado por reglas) (Mitchell, Myles, 2004).
Todas estas teorías han influido en la enseñanza y la pedagogía de una segunda lengua. Hay muchos métodos diferentes de enseñanza de una segunda lengua, muchos de los cuales se derivan directamente de una teoría en particular. Los métodos más comunes son el método de gramática-traducción , el método directo , el método audio-oral (claramente influenciada por la investigación de audio-lingual y el enfoque conductista), el Silent Way , Suggestopedia , comunidad de aprendizaje de idiomas , el método de respuesta física total , y el enfoque comunicativo(muy influenciado por las teorías de Krashen) (Doggett, 1994). Algunos de estos enfoques son más populares que otros y se considera que son más efectivos. La mayoría de los profesores de idiomas no utilizan un estilo singular, sino que utilizan una combinación en su enseñanza. Esto proporciona un enfoque más equilibrado de la enseñanza y ayuda a los estudiantes de una variedad de estilos de aprendizaje a tener éxito.
Efecto de la edad [ editar ]
La diferencia que define entre un primer idioma (L1) y un segundo idioma (L2) es la edad en que la persona aprendió el idioma. Por ejemplo, el lingüista Eric Lenneberg usó un segundo idioma para referirse a un idioma adquirido o usado conscientemente por su hablante después de la pubertad. En la mayoría de los casos, las personas nunca alcanzan el mismo nivel de fluidez y comprensión en su segundo idioma que en su primer idioma. Estos puntos de vista están estrechamente asociados con la hipótesis del período crítico . [1] [2] [3] [4]
Al adquirir una L2, Hyltenstam (1992) descubrió que alrededor de los seis o siete años parecía ser un punto de corte para que los bilingües lograran una competencia similar a la de los nativos. Después de esa edad, los estudiantes de L2 podrían llegar a ser casi nativos, pero su idioma, aunque consistiría en pocos errores reales, tendría suficientes errores para diferenciarlos del grupo de L1. La incapacidad de algunos sujetos para lograr una competencia similar a la de los nativos debe considerarse en relación con la edad de inicio (AO). Más tarde, Hyltenstam y Abrahamsson (2003) modificaron sus límites de edad para argumentar que después de la niñez, en general, se vuelve cada vez más difícil adquirir la semejanza con los nativos, pero que no existe un límite en particular.
A medida que aprendemos más y más sobre el cerebro, existe la hipótesis de que cuando un niño atraviesa la pubertad, ese es el momento en que comienzan los acentos . Antes de que un niño pase por la pubertad, los procesos químicos en el cerebro están más orientados hacia el lenguaje y la comunicación social. Mientras que después de la pubertad, la capacidad de aprender un idioma sin acento se ha redirigido para funcionar en otra área del cerebro, muy probablemente en el área del lóbulo frontal que promueve las funciones cognitivas, o en el sistema nervioso de la hormona asignada para la reproducción y el crecimiento de los órganos sexuales. .
En lo que respecta a la relación entre la edad y el logro final en SLA, Krashen, Long y Scarcella, dicen que las personas que se encuentran con un idioma extranjero a una edad temprana, comienzan una exposición natural a los segundos idiomas y obtienen un mejor dominio que aquellos que aprenden el segundo idioma. como un adulto. Sin embargo, cuando se trata de la relación entre la edad y la tasa de SLA , "los adultos pasan por las primeras etapas del desarrollo sintáctico y morfológico más rápido que los niños (donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)" ( Krashen, Largo, Scarcella 573). Además, “los niños mayores adquieren más rápido que los niños más pequeños (nuevamente, en las primeras etapas del desarrollo morfológico y sintáctico donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)” (573). En otras palabras, los adultos y los niños mayores aprenden rápido cuando se trata de la etapa inicial de la educación en lenguas extranjeras.
Gauthier y Genesee (2011) han realizado una investigación que se centra principalmente en la adquisición de un segundo idioma de niños adoptados internacionalmente y los resultados muestran que las experiencias tempranas de un idioma de los niños pueden afectar su capacidad para adquirir un segundo idioma y, por lo general, los niños aprenden su segundo idioma. más lento y más débil incluso durante el período crítico. [5]
En cuanto a la fluidez, es mejor hacer la educación en lenguas extranjeras a una edad temprana, pero estar expuesto a una lengua extranjera desde una edad temprana provoca una “identificación débil” (Billiet, Maddens y Beerten 241). Tal problema conduce a un "doble sentido de pertenencia nacional", que hace que uno no esté seguro de a dónde pertenece porque, según Brian A. Jacob, la educación multicultural afecta las "relaciones, actitudes y comportamientos" de los estudiantes (Jacob 364). . Y a medida que los niños aprenden más y más idiomas extranjeros, los niños comienzan a adaptarse y se absorben en la cultura extranjera que "se comprometen a describirse a sí mismos de manera que se relacionen con las representaciones que otros han hecho" (Pratt 35). Debido a tales factores, aprender idiomas extranjeros a una edad temprana puede generar una perspectiva de su país de origen. [6]
Similitudes y diferencias entre la competencia aprendida y nativa [ editar ]
Velocidad [ editar ]
Adquirir un segundo idioma puede ser un proceso de aprendizaje de por vida para muchos. A pesar de los esfuerzos persistentes, la mayoría de los estudiantes de un segundo idioma nunca llegarán a ser completamente nativos , aunque con la práctica se puede lograr una fluidez considerable. [7] Sin embargo, los niños alrededor de los 5 años han dominado más o menos su primer idioma con la excepción del vocabulario y algunos gramaticales.estructuras, y el proceso es relativamente muy rápido porque el lenguaje es una habilidad muy compleja. Además, si los niños comienzan a aprender un segundo idioma cuando tienen 7 años o menos, también serán completamente fluidos con su segundo idioma a una velocidad más rápida en comparación con la velocidad de aprendizaje de los adultos que comienzan a aprender un segundo idioma más tarde en sus vidas. [8]
Corrección [ editar ]
En el primer idioma, los niños no responden a la corrección sistemática. Además, los niños que tienen una entrada limitada todavía adquieren el primer idioma, lo que es una diferencia significativa entre la entrada y la salida. Los niños están expuestos a un entorno lingüístico de errores y falta de corrección, pero acaban teniendo la capacidad de descifrar las reglas gramaticales. La corrección de errores no parece tener una influencia directa en el aprendizaje de un segundo idioma. La instrucción puede afectar la tasa de aprendizaje, pero las etapas siguen siendo las mismas. Los adolescentes y adultos que conocen la regla son más rápidos que los que no la conocen.
En el aprendizaje de un segundo idioma, la corrección de errores sigue siendo un tema controvertido con muchas escuelas de pensamiento diferentes. A lo largo del último siglo se ha avanzado mucho en la investigación sobre la corrección de los errores de los estudiantes. En las décadas de 1950 y 1960, el punto de vista de la época era que todos los errores debían corregirse a toda costa. Poco se pensó en los sentimientos o la autoestima de los estudiantes con respecto a esta corrección constante (Russell, 2009).
En la década de 1970, los estudios de Dulay y Burt mostraron que los estudiantes adquieren formas y estructuras gramaticales en un orden predeterminado e inalterable, y que enseñar o corregir estilos no cambiaría esto (Russell, 2009).
En esta misma década Terrell (1977) realizó estudios que demostraron que había más factores a considerar en el aula que el procesamiento cognitivo de los estudiantes (Russell, 2009). Discutió que el lado afectivo de los estudiantes y su autoestima eran igualmente importantes para el proceso de enseñanza (Russell, 2009).
Unos años más tarde, en la década de 1980, la gramática estricta y el enfoque correctivo de la década de 1950 se volvieron obsoletos. Los investigadores afirmaron que la corrección a menudo era innecesaria y que en lugar de promover el aprendizaje de los estudiantes, los estaba obstaculizando (Russell, 2009). La principal preocupación en este momento era aliviar el estrés de los estudiantes y crear un ambiente cálido para ellos. Stephen Krashen fue un gran defensor de este enfoque de no intervención para la corrección de errores (Russell, 2009).
La década de 1990 trajo de vuelta la idea familiar de que la instrucción gramatical explícita y la corrección de errores eran de hecho útiles para el proceso de SLA. En este momento, se comenzaron a realizar más investigaciones para determinar exactamente qué tipo de correcciones son las más útiles para los estudiantes. En 1998, Lyster concluyó que las “reformulaciones” (cuando el maestro repite la expresión incorrecta de un estudiante con la versión correcta) no siempre son las más útiles porque los estudiantes no notan la corrección (Russell, 2009). Sus estudios en 2002 mostraron que los estudiantes aprenden mejor cuando los maestros ayudan a los estudiantes a reconocer y corregir sus propios errores (Russell, 2009). Mackey, Gas y McDonough tuvieron hallazgos similares en 2000 y atribuyeron el éxito de este método a la participación activa del estudiante en los procesos correctivos. [9]
Profundidad de conocimiento [ editar ]
Según Noam Chomsky , los niños salvarán la brecha entre la entrada y la salida mediante su gramática innata porque la entrada (expresiones que escuchan) es muy pobre, pero todos los niños terminan teniendo un conocimiento completo de la gramática. Chomsky lo llama la pobreza del estímulo . Y los estudiantes de un segundo idioma pueden hacer esto aplicando las reglas que aprenden a la construcción de oraciones, por ejemplo. Por lo tanto, los estudiantes tanto en su lengua materna como en su segunda lengua tienen un conocimiento que va más allá de lo que han recibido, de modo que las personas pueden hacer expresiones correctas (frases, oraciones, preguntas, etc.) que nunca antes habían aprendido o escuchado.
Emocionalidad [ editar ]
El bilingüismo ha sido una ventaja para el mundo actual y ser bilingüe brinda la oportunidad de comprender y comunicarse con personas de diferentes orígenes culturales. Sin embargo, un estudio realizado por Optiz y Degner en 2012 muestra que los bilingües secuenciales (es decir, aprenden su L2 después de L1) a menudo se relacionan más con las emociones cuando perciben estas emociones por su primera lengua / lengua materna / L1, pero se sienten menos emocionales cuando por su segundo idioma a pesar de que conocen claramente el significado de las palabras. [10] La distinción emocional entre L1 y L2 indica que la "valencia efectiva" de las palabras se procesa de forma menos inmediata en L2 debido al retraso en el acceso léxico / vocabulario a estos dos idiomas.
Éxito [ editar ]
El éxito en el aprendizaje de idiomas se puede medir de dos formas: probabilidad y calidad. Los estudiantes de primer idioma tendrán éxito en ambas mediciones. Es inevitable que todas las personas aprendan un primer idioma y, con pocas excepciones, lo logren por completo. Para los estudiantes de un segundo idioma, el éxito no está garantizado. Por un lado, los alumnos pueden fosilizarse o quedarse atascados, por así decirlo, con elementos gramaticales. (La fosilización ocurre cuando los errores del lenguaje se convierten en una característica permanente. Ver Canale y Swain [11] (1980), Johnson (1992), Selinker (1972) y Selinker y Lamendella (1978).) La diferencia entre los estudiantes puede ser significativa. Como se ha señalado en otro lugar, estudiantes de L2 rara vez alcanzan completa similar a la nativa control del segundo idioma.
Para la pronunciación de L2, hay dos principios propuestos por Levis (2005). La primera es la natividad, que significa la capacidad del hablante para alcanzar aproximadamente el patrón de habla del segundo idioma de los hablantes; y el segundo, comprensión, se refiere a la capacidad del hablante para hacerse entender. [12]
| L2 | L1 | |
|---|---|---|
| Velocidad | más lento que la adquisición de L1 | la adquisición es rápida |
| Etapas | etapas sistemáticas de desarrollo | etapas sistemáticas de desarrollo |
| Error de corrección | no directamente influyente | No involucrado |
| Profundidad de conocimiento | más allá del nivel de entrada | más allá del nivel de entrada |
| Emocionalidad | menos emocional al percibir palabras por L2 | más emocional al percibir palabras por L1 |
| Éxito (1) | no inevitable (posible fosilización *) | inevitable |
| Éxito (2) | rara vez es completamente exitoso (si el aprendizaje comienza después del período crítico) | exitoso |
Tener éxito en el aprendizaje de un segundo idioma a menudo resulta un desafío para algunas personas. Se han realizado investigaciones para determinar por qué algunos estudiantes tienen más éxito que otros. Stern (1975), Rubin (1975) y Reiss (1985) son solo algunos de los investigadores que han dedicado tiempo a este tema. Han trabajado para determinar qué cualidades hacen que un "buen estudiante de idiomas" (Mollica, Neussel, 1997). Algunos de sus hallazgos comunes son que un buen estudiante de idiomas usa estrategias de aprendizaje positivas, es un aprendiz activo que busca constantemente un significado. Además, un buen estudiante de idiomas demuestra voluntad para practicar y utilizar el idioma en una comunicación real. También se supervisa a sí mismo y a su aprendizaje, tiene un fuerte impulso para comunicarse y tiene buen oído y buenas habilidades para escuchar (Mollica, Neussel, 1997).
Özgür y Griffiths diseñaron un experimento en 2013 sobre la relación entre diferentes motivaciones y la adquisición de un segundo idioma. [13] Observaron cuatro tipos de motivaciones: intrínsecas (sentimientos internos del alumno), extrínsecas (recompensa desde el exterior), integradoras (actitud hacia el aprendizaje) e instrumentales (necesidades prácticas). Según los resultados de las pruebas, la parte intrínseca ha sido la principal motivación para estos estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua. Sin embargo, los estudiantes informan que están fuertemente motivados instrumentalmente. En conclusión, aprender un segundo idioma y tener éxito depende de cada individuo.
Idioma extranjero [ editar ]
En pedagogía y sociolingüística , se hace una distinción entre segunda lengua y lengua extranjera, esta última se aprende para su uso en un área donde esa lengua es originaria de otro país y no se habla en el país de origen de los hablantes. Y en otras palabras, la lengua extranjera se utiliza desde la perspectiva de los países; el segundo idioma se utiliza desde la perspectiva de los individuos.
Por ejemplo, el inglés en países como India , Pakistán , Sri Lanka , Bangladesh , Filipinas , los países nórdicos y los Países Bajos es considerado un segundo idioma por muchos de sus hablantes, porque lo aprenden desde pequeños y lo usan con regularidad; de hecho, en partes del sur de Asia es el idioma oficial de los tribunales, el gobierno y los negocios. Lo mismo puede decirse del francés en Argelia , Marruecos y Túnez., aunque el francés no es idioma oficial en ninguno de ellos. En la práctica, el francés se usa ampliamente en una variedad de contextos en estos países, y los letreros normalmente se imprimen tanto en árabe como en francés. Un fenómeno similar existe en estados postsoviéticos como Ucrania , Uzbekistán , Kirguistán y Kazajstán , donde el ruso puede considerarse un segundo idioma y hay grandes comunidades de habla rusa .
Sin embargo, en China (con la posible excepción de Hong Kong), el inglés debe considerarse un idioma extranjero debido a la falta de oportunidades de uso, como vínculos históricos, medios de comunicación, conversaciones entre personas y vocabulario común. Del mismo modo, el francés se consideraría una lengua extranjera en Rumania y Moldavia , a pesar de que tanto el francés como el rumano son lenguas romances , los vínculos históricos de Rumania con Francia y todos miembros de la Francofonía .
Beneficios del bilingüismo [ editar ]
Los estudios psicológicos han encontrado que hablar dos o más idiomas es beneficioso para el proceso cognitivo de las personas y las diferencias entre los cerebros de los bilingües y los hablantes de un solo idioma generalmente brindan algunos beneficios mentales, según un artículo del Daily Telegraph en 2013. [15] Los beneficios incluyen pero no se limitan a estos:
- Volverse más inteligente
- Hablar un segundo idioma mantiene intactas las funciones del cerebro al pensar y utilizar los diferentes sistemas de lenguaje.
- Desarrollar habilidades multitarea
- Según un estudio de la Universidad Estatal de Pensilvania, "hacer malabares con el lenguaje puede mejorar el cerebro". [16] Debido a que las personas multilingües suelen ser buenas para cambiar entre diferentes sistemas de idiomas, también pueden ser buenas multitareas.
- Mejorando la memoria
- La capacidad de vocabulario para un estudiante graduado de secundaria es de aproximadamente 45.000 palabras, según Nagy y Anderson (1984), [17] y ser bilingüe ha demostrado duplicar este número porque aprender un idioma aumenta el vocabulario de una persona.
- Habilidades cognitivas mejoradas
- Un estudio que se centró en el pensamiento divergente determinó que los estudiantes de un segundo idioma obtienen puntuaciones significativamente más altas que los estudiantes monolingües cuando se les presentan tareas figurativas. El aprendizaje de una segunda lengua parece, por tanto, no sólo proporcionar a los niños la capacidad de apartarse de los enfoques tradicionales de un problema, sino también proporcionarles posibles recursos ricos para ideas nuevas y diferentes. [18]
Datos para más información [ editar ]
Informe de Weber [ editar ]
George HJ Weber, un empresario suizo y erudito independiente, fundador de la Andaman Association y creador del sitio web enciclopédico andaman.org, hizo un informe en diciembre de 1997 sobre el número de hablantes secundarios de los principales idiomas del mundo. [19] [20] Weber utilizó el Fischer Weltalmanach de 1986 como su principal y única fuente [21] para los datos de hablantes de L2, al preparar los datos de la siguiente tabla. Estos números se comparan aquí con los mencionados por Ethnologue, una fuente popular en el campo de la lingüística. Consulte la Tabla 1 a continuación.
| Idioma | Altavoces L2 (Weltalmanach 1986) | Altavoces L2 (Ethnologue.com) |
|---|---|---|
| 1. francés | 190 millones | 208 millones |
| 2. Inglés | 150 millones | > 430 millones |
| 3. Ruso | 125 millones | 110 millones |
| 4. portugués | 28 millones | 15 millones |
| 5. árabe | 21 millones | 246 millones |
| 6. mandarín | 20 millones | 178 millones |
| 7. español | 20 millones | 71 millones |
| 8. alemán | 9 millones | 28 millones |
| 9. Japonés | 8 millones | 1 millón |
Datos posteriores [ editar ]
Recopilar el número de hablantes de un segundo idioma de cada idioma es extremadamente difícil e incluso las mejores estimaciones contienen conjeturas. Los datos a continuación provienen de ethnologue.com a junio de 2013. [22] [ no es lo suficientemente específico para verificar ]
| Idioma | Oradores (millones) |
|---|---|
| mandarín | 918 |
| español | 476 |
| inglés | 335 |
| Hindi-urdu | 260 |
| bengalí | 230 |
| Arábica | 223 |
| portugués | 202 |
| ruso | 162 |
| japonés | 122 |
| javanés | 84,3 |
| Idioma | altavoces (millones) |
|---|---|
| inglés | 1132 |
| mandarín | 1116 |
| Hindi-urdu | 900 |
| español | 550 |
| Ruso / bielorruso | 320 |
| Arábica | 250 |
| Bengalí / Sylhetti | 250 |
| Malayo / indonesio | 200 |
| portugués | 200 |
| japonés | 130 |
Ver también [ editar ]
- Ayuda de escritura en lengua extranjera
- Ayuda a la lectura en lenguas extranjeras
- Aprendizaje de lenguaje asistido por computadora
- Diglosia
- Educación de idiomas
Notas y referencias [ editar ]
- ^ Pratt, Mary (1991). "Artes de la Zona de Contacto". Profesión : 33–40.
- ^ Beerten, Roeland; Billiet, Jaak; Bart Maddens (2003). "Identidad y actitud nacional hacia los extranjeros en un Estado multinacional: una réplica". Sociedad Internacional de Psicología Política . 2. 24 .
- ^ Jacob, Brian (agosto de 1995). "Definición de la cultura en un entorno multicultural: una etnografía de la escuela secundaria Heritage". Revista estadounidense de educación . 4. 103 (4): 339–376. doi : 10.1086 / 444107 .
- ^ Scarcella, Robin; Krashen, Stephen D .; Michael A. Long (diciembre de 1979). "Edad, tasa y logro final en la adquisición de una segunda lengua". TESOL Quarterly . 13 (4): 573–582. doi : 10.2307 / 3586451 . JSTOR 3586451 .
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- ^ Pratt, Mary (1991). "Artes de la Zona de Contacto". Profesión : 33–40.
- ^ "Buenos acentos" . globe1234.com . Consultado el 23 de agosto de 2013 .
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- ^ Opitz, Bertram; Degner, Juliane (julio de 2012). "Emocionalidad en un segundo idioma: es cuestión de tiempo" (PDF) . Neuropsicología . 50 (8): 1961–1967. doi : 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.04.021 . PMID 22569217 . S2CID 1625668 .
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- ^ Özgür, Burcu; Griffiths, Carol (25 de enero de 2013). "Motivación en un segundo idioma" . Procedia - Ciencias sociales y del comportamiento . 70 : 1109-1114. doi : 10.1016 / j.sbspro.2013.01.165 .
- ^ Rick Noack y Lazaro Gamio, "Los idiomas del mundo, en 7 mapas y gráficos" , The Washington Post , 23 de abril de 2015 (página visitada el 9 de junio de 2015).
- ↑ Merritt, Anne (19 de junio de 2013). "¿Por qué aprender una lengua extranjera? Beneficios del bilingüismo" . El telégrafo . Consultado el 19 de junio de 2013 .
- ^ "Hacer malabares con los idiomas puede construir mejores cerebros" . PennState . Consultado el 18 de febrero de 2011 .
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- ^ Los idiomas más hablados del mundo (referencia para toda la tabla)
- ^ Los 10 idiomas más influyentes del mundo (referencia para toda la tabla)
- ↑ Fig 6. [número de hablantes secundarios] se basa en una tabla dada en Fischer Weltalamanach [ sic ] 1986, p. 910. Artículo completo
- ^ "Los idiomas más hablados" . Ethnologue . Consultado en junio de 2013 . Verifique los valores de fecha en:
|access-date=( ayuda )
Lectura adicional [ editar ]
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- Brian A. Jacob. "Definición de la cultura en un entorno multicultural: una etnografía de la escuela secundaria Heritage". Revista Estadounidense de Educación , vol. 103, No. 4 (agosto de 1995) 339-376. Prensa de la Universidad de Chicago
- Camm, Howard. «Commutazione di codice, la parità e l'equivalenza nelle metodologie di interpretazione». Roma, marzo de 2017.
- Doughty, CJ y Long, MH (Eds.). (2012). El manual de adquisición de una segunda lengua . Madden, MA: Blackwell.
- Doggett, G (1994). "Ocho enfoques para la enseñanza de idiomas". Mosaico . 27 (2): 8-12.
- Krashen, Stephen D .; Long, Michael A .; Scarcella, Robin C. (1979). "Edad, tasa y logro final en la adquisición de una segunda lengua". TESOL Quarterly . 13 (4): 573–582. doi : 10.2307 / 3586451 . JSTOR 3586451 .
- Mitchell, R y Myles, F. (2004) Teorías del aprendizaje de una segunda lengua , 2ª edición. Londres: Arnold; Nueva York, distribuido por Oxford University Press (capítulo 2)
- Mollica, A .; Neussel, F. (1997). "El buen aprendiz de idiomas y el buen profesor de idiomas: una revisión de la literatura y las aplicaciones en el aula". Mosaico . 4 (3): 1–16.
- Pratt, Mary Louise. "Artes de la Zona de Contacto". Profesión. Asociación de Lenguas Modernas, 1991, 33-40. Consultado el 11 de agosto de 2018.
- Russell, V (2009). "Retroalimentación correctiva, más de una década de investigación desde Lyster y Ranta (1997) ¿Dónde estamos hoy?". Revista Electrónica de Enseñanza de Idiomas Extranjeros . 6 (1): 21–31.
