La adquisición de una segunda lengua ( SLA ), a veces denominada aprendizaje de una segunda lengua , también conocida como adquisición de L2 ( lengua 2 ) , es el proceso mediante el cual las personas aprenden una segunda lengua . La adquisición de un segundo idioma es también la disciplina científica dedicada al estudio de ese proceso. El campo de la adquisición de una segunda lengua es una subdisciplina de la lingüística aplicada, pero también recibe atención de investigación de una variedad de otras disciplinas, como la psicología y la educación .
Un tema central en la investigación de SLA es el de la interlengua : la idea de que el idioma que usan los estudiantes no es simplemente el resultado de las diferencias entre los idiomas que ya conocen y el idioma que están aprendiendo, sino un sistema lingüístico completo por derecho propio. , con sus propias reglas sistemáticas. Este interlenguaje se desarrolla gradualmente a medida que los alumnos se exponen al idioma de destino. El orden en el que los alumnos adquieren las características de su nuevo idioma se mantiene notablemente constante, incluso para alumnos con diferentes idiomas nativos e independientemente de si han recibido instrucción en el idioma. Sin embargo, los idiomas que los alumnos ya conocen pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de uno nuevo. Esta influencia se conoce como transferencia de idiomas .
El factor principal que impulsa el SLA parece ser la entrada de lenguaje que reciben los alumnos. Los estudiantes se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en el idioma que están aprendiendo y más tiempo pasan leyendo voluntariamente. La hipótesis de entrada desarrollada por el lingüista Stephen Krashen teoriza que la entrada comprensible sola es necesaria para la adquisición de un segundo idioma. Krashen hace una distinción entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje del lenguaje (la distinción entre adquisición y aprendizaje), [1] afirmando que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Según esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (Lengua 2) es el mismo que la adquisición de L1 (Lengua 1). El aprendizaje, por otro lado, se refiere al aprendizaje y análisis consciente del idioma que se está aprendiendo. [2] Krashen argumenta que las reglas del lenguaje aprendidas conscientemente juegan un papel limitado en el uso del lenguaje, sirviendo como un monitor que podría verificar la forma de salida del segundo idioma, asumiendo que el alumno tiene tiempo, suficiente conocimiento e inclinación (la hipótesis del monitor). El trabajo posterior de otros investigadores sobre la hipótesis de la interacción y la hipótesis del resultado comprensible ha sugerido que las oportunidades para el resultado y la interacción también pueden ser necesarias para que los alumnos alcancen niveles más avanzados.
La investigación sobre cómo adquieren exactamente los estudiantes un nuevo idioma abarca varias áreas diferentes. El enfoque está dirigido a proporcionar pruebas de si las habilidades lingüísticas básicas son innatas (naturaleza), adquiridas (crianza) o una combinación de los dos atributos. Los enfoques cognitivos de la investigación de SLA se ocupan de los procesos cerebrales que sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo el prestar atención al lenguaje afecta la capacidad de aprenderlo, o cómo la adquisición del lenguaje se relaciona con la memoria a corto y largo plazo. Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que SLA es un fenómeno puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social. Algunos factores sociales clave que influyen en el SLA son el nivel de inmersión, la conexión con la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros tipos de conocimiento e intentan utilizar los hallazgos del estudio más amplio de la lingüística para explicar el SLA. También hay una considerable cantidad de investigaciones sobre cómo el SLA puede verse afectado por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje. Un tema comúnmente discutido con respecto a la edad en SLA es la hipótesis del período crítico , que sugiere que las personas pierden la capacidad de aprender completamente un idioma después de una edad particular en la infancia. Otro tema de interés en SLA son las diferencias entre estudiantes adultos y niños. Las estrategias de aprendizaje se clasifican comúnmente como estrategias de aprendizaje o comunicativas y se desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. Los factores afectivos comunes que influyen en la adquisición son la ansiedad, la personalidad, las actitudes sociales y la motivación.
Las personas también pueden perder un idioma a través de un proceso llamado desgaste de un segundo idioma . A menudo, esto se debe a la falta de uso o exposición a un idioma a lo largo del tiempo. La gravedad de la deserción depende de una variedad de factores, incluido el nivel de competencia , la edad, los factores sociales y la motivación en el momento de la adquisición. Finalmente, la investigación en el aula se ocupa del efecto que tiene la instrucción del idioma en la adquisición.
Definiciones
El segundo idioma se refiere a cualquier idioma aprendido además del primer idioma de una persona ; aunque el concepto se denomina adquisición de una segunda lengua, también puede incorporar el aprendizaje de una tercera, cuarta o subsiguientes lenguas. [3] La adquisición de una segunda lengua se refiere a lo que hacen los alumnos; no se refiere a prácticas en la enseñanza de idiomas , aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término adquisición se usó originalmente para enfatizar la naturaleza inconsciente del proceso de aprendizaje, [nota 1], pero en los últimos años aprendizaje y adquisición se han convertido en gran parte en sinónimos.
SLA puede incorporar el aprendizaje de lenguas heredadas , [4] pero no suele incorporar el bilingüismo . La mayoría de los investigadores de SLA ven el bilingüismo como el resultado final del aprendizaje de un idioma, no el proceso en sí, y ven el término como una referencia a la fluidez similar a la nativa. Los escritores en campos como la educación y la psicología, sin embargo, a menudo usan el bilingüismo de manera vaga para referirse a todas las formas de multilingüismo . [5] El SLA tampoco debe contrastarse con la adquisición de un idioma extranjero ; más bien, el aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras implican los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones. [6]
Antecedentes de la investigación
La disciplina académica de la adquisición de un segundo idioma es una subdisciplina de la lingüística aplicada . Tiene una base amplia y es relativamente nueva. Además de las diversas ramas de la lingüística , la adquisición de una segunda lengua también está estrechamente relacionada con la psicología y la educación. Para separar la disciplina académica del proceso de aprendizaje en sí, los términos de investigación de segunda adquisición del lenguaje , estudios de segundo idioma , y un segundo idioma los estudios de adquisición también se utilizan.
La investigación de SLA comenzó como un campo interdisciplinario; debido a esto, es difícil identificar una fecha de inicio precisa. [7] Sin embargo, dos artículos en particular se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de SLA: el ensayo de Pit Corder de 1967 La importancia de los errores de los estudiantes y el artículo de 1972 Interlanguage de Larry Selinker . [8] El campo experimentó un gran desarrollo en las décadas siguientes. [7] Desde la década de 1980, SLA se ha estudiado desde una variedad de perspectivas disciplinarias y perspectivas teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de lenguajes humanos y la de lenguajes de computadora (por ejemplo, Java) por parte de niños en la ventana de edad de 5 a 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores. [9] significativo se acerca en el campo hoy en día son lingüística sistémica funcional, la teoría sociocultural, lingüística cognitiva, Noam Chomsky 's gramática universal , la teoría de la adquisición de habilidades y conexionismo . [8]
Se ha debatido mucho sobre cómo se aprende exactamente el idioma y aún quedan muchos problemas sin resolver. Hay muchas teorías sobre la adquisición de un segundo idioma, pero ninguno es aceptado como una explicación completa por todos los investigadores de SLA. Debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de SLA, no se espera que esto suceda en el futuro previsible. Aunque se han hecho intentos para proporcionar un relato más unificado que intente unir la adquisición del primer idioma y la investigación del aprendizaje del segundo idioma. [10]
Etapas
Stephen Krashen divide el proceso de adquisición de un segundo idioma en cinco etapas: preproducción, producción temprana, aparición del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada. [11] [12] La primera etapa, la preproducción, también se conoce como el período silencioso . Los estudiantes en esta etapa tienen un vocabulario receptivo de hasta 500 palabras, pero aún no hablan su segundo idioma. [12] No todos los alumnos pasan por un período de silencio. Algunos alumnos comienzan a hablar de inmediato, aunque su resultado puede consistir en la imitación en lugar del uso creativo del lenguaje. A otros se les puede solicitar que hablen desde el principio como parte de un curso de idiomas. Para los estudiantes que pasan por un período de silencio, puede durar entre tres y seis meses. [13]
La segunda de las etapas de adquisición de Krashen es la producción temprana, durante la cual los alumnos pueden hablar en frases cortas de una o dos palabras. También pueden memorizar fragmentos de lenguaje, aunque pueden cometer errores al usarlos. Los estudiantes suelen tener un vocabulario activo y receptivo de alrededor de 1000 palabras. Esta etapa normalmente dura alrededor de seis meses. [12]
La tercera etapa es la emergencia del habla. El vocabulario de los estudiantes aumenta a alrededor de 3000 palabras durante esta etapa, y pueden comunicarse usando preguntas y frases simples. A menudo pueden cometer errores gramaticales.
La cuarta etapa es la fluidez intermedia. En esta etapa, los estudiantes tienen un vocabulario de alrededor de 6000 palabras y pueden usar estructuras de oraciones más complicadas. También pueden compartir sus pensamientos y opiniones. Los alumnos pueden cometer errores frecuentes con estructuras de oraciones más complicadas.
La etapa final es la fluidez avanzada, que generalmente se alcanza entre cinco y diez años de aprendizaje del idioma. Los estudiantes en esta etapa pueden funcionar a un nivel cercano al de los hablantes nativos. [12]
Krashen también ha desarrollado una serie de hipótesis que discuten la naturaleza de los procesos de pensamiento de los estudiantes de una segunda lengua y el desarrollo de la autoconciencia durante la adquisición de una segunda lengua. Las más destacadas de estas hipótesis son la teoría del monitor y la hipótesis del filtro afectivo. [14]
Dificultad del idioma y tiempo de aprendizaje
El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de competencia puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, algunas estimaciones fueron proporcionadas por el Foreign Service Institute (FSI) del Departamento de Estado de los EE. UU. , Que compiló las expectativas de aprendizaje aproximadas para una serie de idiomas para su personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya conocen otros idiomas). idiomas). [15] Los idiomas de categoría I incluyen, por ejemplo, italiano y sueco (24 semanas o 600 horas lectivas) y francés (30 semanas o 750 horas lectivas). Los idiomas de Categoría II incluyen alemán, criollo haitiano, indonesio, malayo, swahili (aproximadamente 36 semanas o 900 horas de clase). Los idiomas de Categoría III incluyen muchos idiomas como finlandés, polaco, ruso, tagalo, vietnamita y muchos otros (aproximadamente 44 semanas, 1100 horas de clase).
De los 63 idiomas analizados, los cinco idiomas más difíciles de alcanzar el dominio del habla y la lectura, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase, idiomas de categoría IV ), son el árabe , el cantonés , el mandarín , el japonés y el coreano . El Instituto del Servicio Exterior y el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas de este grupo. [dieciséis]
Hay otras clasificaciones de dificultad lingüística como la del Centro de Idiomas del Servicio Diplomático del Ministerio de Relaciones Exteriores del Reino Unido, que enumera los idiomas difíciles en la Clase I (cantonés, japonés, coreano, mandarín); los idiomas más fáciles están en la clase V (por ejemplo, afrikáans, bislama, catalán, francés, español, sueco). [17]
La hipótesis del cuello de botella
La hipótesis del cuello de botella se esfuerza por identificar los componentes de la gramática que son más fáciles o más difíciles de adquirir que otros. Argumenta que la morfología funcional es el cuello de botella de la adquisición del lenguaje, lo que significa que es más difícil que otros dominios lingüísticos como la sintaxis, la semántica y la fonología porque combina características sintácticas, semánticas y fonológicas que afectan el significado de una oración. [18] Por ejemplo, el conocimiento de la formación del tiempo pasado en inglés requiere tanto patrones fonológicos como los alomorfos al final del verbo como formas verbales irregulares. La adquisición de artículos también es difícil para los hablantes de idiomas L1 sin artículos, como el coreano y el ruso. Un estudio comparó los juicios del alumno sobre una característica sintáctica, V2 , y una propiedad morfológica, la concordancia entre sujeto y verbo , utilizando una tarea de juicio de aceptabilidad . Los investigadores encontraron que, si bien los hablantes de noruego que son estudiantes intermedios y avanzados de inglés podían evaluar con éxito la gramaticalidad de V2, tenían significativamente más dificultades con la concordancia entre el sujeto y el verbo, lo que predice la hipótesis del cuello de botella. [19]
Dejando a un lado las razones cognitivas y científicas de la importancia de esta teoría, la hipótesis del cuello de botella también puede ser de beneficio práctico, ya que los educadores pueden maximizar su tiempo y centrarse en problemas difíciles en los entornos de clase de SLA en lugar de poner atención en conceptos que se pueden comprender con relativa facilidad.
La hipótesis de los efectos acumulativos
Esta hipótesis afirma que la adquisición de una segunda lengua puede imponer dificultades adicionales a los niños con deterioro específico del lenguaje (SLI), cuyo retraso en el lenguaje se extiende hasta sus años escolares debido a déficits en la memoria verbal y los mecanismos de procesamiento en comparación con los niños con desarrollo típico (DT). La investigación existente sobre personas con SLI y bilingüismo ha sido limitada y, por lo tanto, se necesitan datos que muestren cómo apoyar el desarrollo bilingüe en niños con SLI. “Acumulativo” se refiere a la combinación de los efectos tanto de los déficits internos en el aprendizaje del idioma como de las complicaciones externas en la entrada y la experiencia causadas por el bilingüismo, que a su vez podrían abrumar al alumno con el SLI. La teoría predice que los niños bilingües con SLI estarán en desventaja, quedando atrás tanto de sus compañeros monolingües con SLI como de sus compañeros bilingües con TD. El estudio longitudinal de Paradis examinó la adquisición de morfología tensa a lo largo del tiempo en niños con TEL que están aprendiendo inglés como segundo idioma. [20] El estudio encontró que el perfil de adquisición para niños con SLI es similar a los reportados para monolingües con SLI y TD, mostrando inconsistencias con CEH. Esto ha proporcionado evidencia de que SLA no dañará negativamente a los niños con SLI y, de hecho, podría ser beneficioso.
Comparaciones con la adquisición del primer idioma
Los adultos que aprenden un segundo idioma se diferencian de los niños que aprenden su primer idioma en al menos tres formas: los niños todavía están desarrollando su cerebro, mientras que los adultos tienen mentes maduras y los adultos tienen al menos un primer idioma que orienta su pensamiento y habla. Aunque algunos estudiantes adultos de un segundo idioma alcanzan niveles muy altos de competencia, la pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en estudiantes adultos se explica por la hipótesis del período crítico . Cuando el habla de un alumno se estanca, se conoce como fosilización.
Algunos errores que cometen los estudiantes de un segundo idioma en su habla se originan en su primer idioma. Por ejemplo, los hispanohablantes que están aprendiendo inglés pueden decir "Está lloviendo" en lugar de "Está lloviendo", omitiendo el tema de la oración. Este tipo de influencia del primer idioma sobre el segundo se conoce como transferencia lingüística negativa . Los francófonos que aprenden inglés, sin embargo, no suelen cometer el mismo error de omitir "eso" en "Está lloviendo". Esto se debe a que los sujetos de oraciones pronominales e impersonales pueden omitirse (o, como en este caso, no se usan en primer lugar) en español pero no en francés. [21] El francófono que sabe utilizar un sujeto de oración pronominal cuando habla inglés es un ejemplo de transferencia lingüística positiva . No todos los errores ocurren de la misma manera; incluso dos personas con el mismo idioma nativo que aprenden el mismo segundo idioma todavía tienen el potencial de utilizar diferentes partes de su idioma nativo. Asimismo, estos mismos dos individuos pueden desarrollar una fluidez casi nativa en diferentes formas de gramática. [22]
Además, cuando las personas aprenden un segundo idioma, la forma en que hablan su primer idioma cambia de manera sutil. Estos cambios pueden ocurrir con cualquier aspecto del lenguaje, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el alumno y las características del lenguaje que tienden a notar. [23] Por ejemplo, los francófonos que hablaban inglés como segundo idioma pronunciaban el sonido / t / en francés de manera diferente a los francófonos monolingües. [24] Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al inicio de la adquisición de una segunda lengua; por ejemplo, los hablantes de inglés pronunciaron los sonidos / ptk / en inglés, así como las vocales en inglés, de manera diferente después de que comenzaron a aprender coreano. [25] Estos efectos del segundo idioma sobre el primero llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de la competencia múltiple , que ve los diferentes idiomas que una persona habla no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente. [26]
Idioma del alumno
El idioma del alumno es el lenguaje escrito o hablado producido por un alumno. También es el principal tipo de datos que se utilizan en la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua. [27] Gran parte de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua se ocupa de la representación interna de una lengua en la mente del alumno y de cómo esas representaciones cambian con el tiempo. Todavía no es posible inspeccionar estas representaciones directamente con escáneres cerebrales o técnicas similares, por lo que los investigadores de SLA se ven obligados a hacer inferencias sobre estas reglas a partir del habla o la escritura de los alumnos. [28]
Interlenguaje
Originalmente, los intentos de describir el idioma del alumno se basaban en comparar diferentes idiomas y analizar los errores de los alumnos . Sin embargo, estos enfoques no pudieron predecir todos los errores que cometieron los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de un segundo idioma. Por ejemplo, los hablantes de serbocroata que están aprendiendo inglés pueden decir "¿Qué hace Pat ahora?", Aunque esta no es una oración válida en ninguno de los dos idiomas. [29] Además, Yip descubrió que los verbos ergativos en inglés suelen ser pasivizados incorrectamente por los estudiantes de inglés de L2 cuyo primer idioma es el mandarín. [30] Por ejemplo, incluso los estudiantes avanzados pueden formar expresiones como "¿qué pasó?" a pesar de que esta construcción no tiene una fuente obvia ni en L1 ni en L2. Esto podría deberse a que los hablantes de L2 interpretan las ergativas como transitivas , ya que son los únicos tipos de verbos que permiten la pasivización en inglés.
Para explicar este tipo de error sistemático, se desarrolló la idea del interlenguaje . [31] Un interlenguaje es un sistema de lenguaje emergente en la mente de un estudiante de un segundo idioma. El interlenguaje de un alumno no es una versión deficiente del idioma que se aprende llena de errores aleatorios, ni es un idioma basado puramente en errores introducidos desde el primer idioma del alumno. Más bien, es un lenguaje por derecho propio, con sus propias reglas sistemáticas. [32] Es posible ver la mayoría de los aspectos del lenguaje desde una perspectiva interlengua, incluida la gramática , la fonología , el léxico y la pragmática .
Hay tres procesos diferentes que influyen en la creación de interlenguajes: [29]
- Transferencia de idiomas . Los alumnos recurren a su lengua materna para ayudar a crear su sistema lingüístico. La transferencia puede ser positiva, es decir, promover el aprendizaje, o negativa, es decir, llevar a errores. En el último caso, los lingüistas también utilizan el término error de interferencia.
- Sobregeneralización . Los estudiantes usan las reglas del segundo idioma aproximadamente de la misma manera que los niños generalizan en exceso en su primer idioma. Por ejemplo, un alumno puede decir "I goed home", generalizando en exceso la regla en inglés de agregar -ed para crear formas verbales en tiempo pasado. Los niños ingleses también producen formas como goed, sticked, bringed. Los niños alemanes extienden igualmente las formas regulares del tiempo pasado a formas irregulares.
- Simplificación . Los alumnos utilizan una forma de lenguaje muy simplificada, similar al habla de los niños o en pidgins . Esto puede estar relacionado con los universales lingüísticos .
El concepto de interlenguaje se ha generalizado mucho en la investigación de SLA y, a menudo, es una suposición básica hecha por los investigadores. [32]
Secuencias en la adquisición de la morfología flexional inglesa
1. | Plural -s | Las chicas van . |
2. | Progresivo -ing | Chicas yendo . |
3. | Formas de cópula de ser | Las chicas están aquí . |
4. | Formas auxiliares de ser | Las chicas se van . |
5. | Artículos definidos e indefinidos el y un | Las chicas se van . |
6. | Tiempo pasado irregular | Las chicas se fueron . |
7. | Tercera persona -s | La chica se va . |
8. | Posesivos ' s | El libro de la niña . |
Un orden típico de adquisición del inglés, según el libro de Vivian Cook de 2008, Aprendizaje de un segundo idioma y enseñanza de idiomas . [33] |
En la década de 1970, varios estudios investigaron el orden en que los estudiantes adquirían diferentes estructuras gramaticales. [nota 2] Estos estudios mostraron que hubo pocos cambios en este orden entre los estudiantes con diferentes primeras lenguas. Además, mostró que el orden era el mismo para adultos y niños, y que ni siquiera cambiaba si el alumno tenía lecciones de idioma. Esto apoyó la idea de que había factores distintos a la transferencia de idiomas involucrados en el aprendizaje de segundas lenguas, y fue una fuerte confirmación del concepto de interlengua.
Sin embargo, los estudios no encontraron que los pedidos fueran exactamente los mismos. Aunque hubo notables similitudes en el orden en que todos los alumnos aprendieron la gramática de la segunda lengua, aún existían algunas diferencias entre los individuos y entre los alumnos con diferentes primeras lenguas. También es difícil saber cuándo se ha aprendido exactamente una estructura gramatical, ya que los alumnos pueden utilizar las estructuras correctamente en algunas situaciones pero no en otras. Por tanto, es más exacto hablar de secuencias de adquisición, en las que las características gramaticales específicas de una lengua se adquieren antes o después de otras, pero el orden general de adquisición es menos rígido. Por ejemplo, si no se puede adquirir la característica B ni la característica D hasta que se haya adquirido la característica A (la característica B y D dependen de A) y la característica C depende de B, pero D no depende de B (o, por lo tanto, de C) , entonces son posibles las órdenes de adquisición (A, B, C, D) y (A, D, B, C), ya que ambas son órdenes topológicas válidas .
Capacidad de aprendizaje y capacidad de enseñanza
La capacidad de aprendizaje ha surgido como una teoría que explica las secuencias de desarrollo que dependen fundamentalmente de los principios del aprendizaje, que se consideran mecanismos fundamentales de la adquisición del lenguaje dentro de la teoría de la capacidad de aprendizaje. [34] Algunos ejemplos de principios de aprendizaje incluyen el principio de unicidad y el principio de subconjunto. El principio de unicidad se refiere a la preferencia de los estudiantes por el mapeo uno a uno entre forma y significado, mientras que el principio de subconjunto postula que los estudiantes son conservadores en el sentido de que comienzan con el espacio de hipótesis más estrecho que es compatible con los datos disponibles. Ambos principios se han utilizado para explicar la capacidad de los niños para evaluar la gramaticalidad a pesar de la falta de evidencia negativa explícita. También se han utilizado para explicar errores en SLA, ya que la creación de superconjuntos podría indicar una generalización excesiva, provocando la aceptación o producción de oraciones agramatical. [30]
La hipótesis de capacidad de enseñanza de Pienemann se basa en la idea de que existe una jerarquía en las etapas de adquisición y la instrucción en SLA debe ser compatible con el estado de adquisición actual de los alumnos. [35] Reconocer las etapas de desarrollo de los alumnos es importante, ya que permite a los profesores predecir y clasificar los errores de aprendizaje. Esta hipótesis predice que la adquisición de L2 solo se puede promover cuando los alumnos están preparados para adquirir determinados elementos en un contexto natural. Uno de los objetivos de la teoría de la capacidad de aprendizaje es descubrir qué fenómenos lingüísticos son susceptibles de fosilización, en los que algunos alumnos de L2 continúan cometiendo errores a pesar de la presencia de información relevante.
Variabilidad
Aunque la adquisición de una segunda lengua se produce en secuencias discretas, no avanza de un paso de una secuencia al siguiente de forma ordenada. Puede haber una variabilidad considerable en las características del interlenguaje de los alumnos mientras avanzan de una etapa a la siguiente. [36] Por ejemplo, en un estudio de Rod Ellis, un alumno usó "No mires mi tarjeta" y "No mires mi tarjeta" mientras jugaba bingo. [37] Una pequeña fracción de variación en interlengua es variación libre , cuando el alumno usa dos formas indistintamente. Sin embargo, la mayor parte de la variación es la variación sistémica , variación que depende del contexto de las expresiones que hace el alumno. [36] Las formas pueden variar según el contexto lingüístico, como si el sujeto de una oración es un pronombre o un sustantivo; pueden variar según el contexto social, como el uso de expresiones formales con superiores y expresiones informales con amigos; y también, pueden variar dependiendo del contexto psicolingüístico, o en otras palabras, de si los alumnos tienen la oportunidad de planificar lo que van a decir. [36] Las causas de la variabilidad son un tema de gran debate entre los investigadores de SLA. [37]
Transferencia de idioma
Una diferencia importante entre la adquisición del primer idioma y la adquisición del segundo idioma es que el proceso de adquisición del segundo idioma está influenciado por los idiomas que el alumno ya conoce. Esta influencia se conoce como transferencia de idiomas . [nota 3] La transferencia de idiomas es un fenómeno complejo que resulta de la interacción entre el conocimiento lingüístico previo de los alumnos, la entrada en el idioma de destino que encuentran y sus procesos cognitivos. [38] La transferencia de idiomas no siempre proviene de la lengua materna del alumno; también puede ser de un segundo idioma o de un tercero. [38] Tampoco se limita a ningún dominio particular del lenguaje; La transferencia de idiomas puede ocurrir en gramática, pronunciación, vocabulario, discurso y lectura. [39]
La transferencia de idiomas a menudo ocurre cuando los estudiantes sienten una similitud entre una característica de una lengua que ya conocen y una característica de la interlengua que han desarrollado. Si esto sucede, la adquisición de formas de lenguaje más complicadas puede retrasarse en favor de formas de lenguaje más simples que se asemejen a las del idioma con el que el alumno está familiarizado. [38] Los alumnos también pueden negarse a utilizar algunas formas de lenguaje si se perciben como demasiado distantes de su lengua materna. [38]
La transferencia de idiomas ha sido objeto de varios estudios y muchos aspectos de ella siguen sin explicarse. [38] Se han propuesto varias hipótesis para explicar la transferencia de idiomas, pero no existe una única explicación ampliamente aceptada de por qué ocurre. [40]
Algunos lingüistas prefieren utilizar la influencia translingüística para describir este fenómeno. Los estudios sobre niños bilingües encuentran una influencia translingüística bidireccional; Por ejemplo, Nicoladis (2012) informó que los niños bilingües de 3 a 4 años producen construcciones perifrásticas similares al francés, por ejemplo, "el sombrero del perro" y estructuras posesivas invertidas similares al inglés agramatical, por ejemplo, "chien chapeau" (sombrero de perro) significativamente más que su compañeros monolingües. [41] Aunque se esperan construcciones perifrásticas ya que son gramaticales tanto en inglés como en francés, los posesivos invertidos en francés son agramaticales y, por lo tanto, inesperados.
En un estudio que exploraba la influencia translingüística en el orden de las palabras comparando niños bilingües holandés-inglés y monolingües en inglés, Unsworth descubrió que los niños bilingües tenían más probabilidades de aceptar el orden de palabras V2 incorrecto en inglés que los monolingües con verbos auxiliares y principales. La dominancia fue un predictor de este fenómeno; Los niños que dominaban el holandés mostraron menos sensibilidad al orden de las palabras que los que dominaban el inglés, aunque este efecto fue pequeño y hubo variación individual. [42]
Dominio del idioma
El término dominio del idioma se puede definir en términos de diferencias en la frecuencia de uso y diferencias en el dominio de los bilingües. [43] Qué tan básico o avanzado será el nivel L2 de un hablante está determinado por una compleja gama de factores ambientales, individuales y de otro tipo. El dominio del lenguaje puede cambiar con el tiempo a través del proceso de desgaste del lenguaje, en el que algunas habilidades de L2 comienzan a igualar o incluso superar a las de L1. [44] La investigación sugiere una correlación entre la cantidad de exposición al lenguaje y la influencia interlingüística; Se considera que el dominio del idioma tiene un impacto en la dirección de la transferencia. [43] [45] Un estudio encontró que la transferencia es asimétrica y se predice por dominancia, ya que los niños cantoneses dominantes mostraron una clara transferencia sintáctica en muchas áreas de la gramática del cantonés al inglés, pero no al revés. [43] MLU , longitud media del enunciado, es una medida común de la productividad lingüística y el dominio del lenguaje en los niños.
Entrada e interacción
El factor principal que afecta la adquisición del lenguaje parece ser la información que recibe el alumno. Stephen Krashen tomó una posición muy fuerte sobre la importancia de la entrada, afirmando que la entrada comprensible es todo lo que se necesita para la adquisición de un segundo idioma. [46] [47] Krashen señaló estudios que muestran que el tiempo que una persona permanece en un país extranjero está estrechamente relacionado con su nivel de adquisición del idioma. La evidencia adicional de las aportaciones proviene de estudios sobre lectura: una gran cantidad de lectura voluntaria gratuita tiene un efecto positivo significativo en el vocabulario, la gramática y la escritura de los alumnos. [48] [49] La entrada es también el mecanismo por el cual las personas aprenden idiomas de acuerdo con el modelo gramatical universal . [50]
El tipo de entrada también puede ser importante. Un principio de la teoría de Krashen es que la entrada no debe estar secuenciada gramaticalmente. Afirma que tal secuenciación, como se encuentra en las aulas de idiomas donde las lecciones implican practicar una "estructura del día", no es necesaria e incluso puede ser perjudicial. [51]
Si bien el input es de vital importancia, la afirmación de Krashen de que solo el input importa en la adquisición de un segundo idioma ha sido contradicha por investigaciones más recientes. Por ejemplo, los estudiantes inscritos en programas de inmersión en francés en Canadá todavía producían gramática no nativa cuando hablaban, a pesar de que tenían años de lecciones centradas en el significado y sus habilidades de escucha eran estadísticamente nativas. [52] El resultado parece jugar un papel importante y, entre otras cosas, puede ayudar a proporcionar retroalimentación a los alumnos, hacer que se concentren en la forma de lo que están diciendo y ayudarlos a automatizar su conocimiento del idioma. [53] Estos procesos se han codificado en la teoría del resultado comprensible . [54]
Los investigadores también han señalado que la interacción en el segundo idioma es importante para la adquisición. Según la hipótesis de interacción de Long, las condiciones para la adquisición son especialmente buenas cuando se interactúa en el segundo idioma; específicamente, las condiciones son buenas cuando se produce una interrupción en la comunicación y los alumnos deben negociar el significado. Las modificaciones al habla que surgen de interacciones como esta ayudan a que la entrada sea más comprensible, brindan retroalimentación al alumno y empujan a los alumnos a modificar su habla. [55]
Factores y enfoques del SLA
Factores cognitivos
Gran parte de la investigación moderna sobre la adquisición de una segunda lengua ha adoptado un enfoque cognitivo. [56] La investigación cognitiva se ocupa de los procesos mentales involucrados en la adquisición del lenguaje y cómo pueden explicar la naturaleza del conocimiento del lenguaje de los estudiantes. Esta área de investigación se basa en el área más general de la ciencia cognitiva y utiliza muchos conceptos y modelos utilizados en teorías cognitivas del aprendizaje más generales. Como tal, las teorías cognitivas ven la adquisición de una segunda lengua como un caso especial de mecanismos de aprendizaje más generales en el cerebro. Esto los pone en contraste directo con las teorías lingüísticas, que postulan que la adquisición del lenguaje utiliza un proceso único diferente de otros tipos de aprendizaje. [57] [58]
El modelo dominante en los enfoques cognitivos para la adquisición de una segunda lengua, y de hecho en todas las investigaciones sobre la adquisición de una segunda lengua, es el modelo computacional. [58] El modelo computacional consta de tres etapas. En la primera etapa, los alumnos conservan ciertas características de la entrada del lenguaje en la memoria a corto plazo. (Esta entrada retenida se conoce como ingesta ). Luego, los alumnos convierten parte de esta ingesta en conocimiento de un segundo idioma, que se almacena en la memoria a largo plazo. Finalmente, los estudiantes utilizan este conocimiento de un segundo idioma para producir resultados hablados. [59] Las teorías cognitivas intentan codificar tanto la naturaleza de las representaciones mentales de la ingesta y el conocimiento del lenguaje, como los procesos mentales que subyacen a estas etapas.
En los primeros días de la adquisición de una segunda lengua, la investigación sobre la interlengua se consideraba la representación básica del conocimiento de una segunda lengua; sin embargo, la investigación más reciente ha adoptado varios enfoques diferentes para caracterizar la representación mental del conocimiento del lenguaje. [60] Hay teorías que plantean la hipótesis de que el lenguaje del alumno es inherentemente variable, [61] y existe la perspectiva funcionalista que considera que la adquisición del lenguaje está íntimamente ligada a la función que proporciona. [62] Algunos investigadores hacen la distinción entre el conocimiento del lenguaje implícito y explícito , y algunos entre el conocimiento del lenguaje declarativo y procedimental . [63] También ha habido enfoques que abogan por un sistema de modo dual en el que algunos conocimientos lingüísticos se almacenan como reglas y otros conocimientos lingüísticos como elementos. [64]
Los procesos mentales que subyacen a la adquisición de una segunda lengua se pueden dividir en microprocesos y macroprocesos. Los microprocesos incluyen atención; [65] memoria de trabajo; [66] integración y reestructuración. La reestructuración es el proceso por el cual los estudiantes cambian sus sistemas interlenguajes; [67] y el seguimiento es la atención consciente de los alumnos a su propia producción lingüística. [68] Los macroprocesos incluyen la distinción entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental; y también la distinción entre aprendizaje explícito e implícito. [69] Algunas de las teorías cognitivas notables de la adquisición de una segunda lengua incluyen el modelo de nativización, el modelo multidimensional [70] y la teoría de la procesabilidad , los modelos emergentistas, el modelo de competencia y las teorías de adquisición de habilidades . [71]
Otros enfoques cognitivos han analizado la producción del habla de los alumnos, en particular la planificación del habla y las estrategias de comunicación de los alumnos . La planificación del habla puede tener un efecto en la producción hablada de los alumnos, y la investigación en esta área se ha centrado en cómo la planificación afecta tres aspectos del habla: complejidad, precisión y fluidez. De estos tres, los efectos de la planificación sobre la fluidez han recibido la mayor atención de la investigación. [72] Las estrategias de comunicación son estrategias conscientes que los alumnos emplean para sortear cualquier caso de interrupción de la comunicación que puedan experimentar. Su efecto en la adquisición de un segundo idioma no está claro, algunos investigadores afirman que lo ayudan y otros afirman lo contrario. [73]
Una idea importante en los enfoques cognitivos recientes es la forma en que el aprendizaje mismo cambia con el desarrollo. Por ejemplo, los modelos conexionistas que explican los fenómenos de la lengua L1 en diferentes idiomas (p. Ej., Japonés, inglés [74] ) también se pueden utilizar para desarrollar modelos L2, primero entrenando en L1 (p. Ej., Coreano) y luego entrenando en L2 (p. Ej. Inglés). [75] Al utilizar diferentes tasas de aprendizaje para la sintaxis y el aprendizaje léxico que cambian con el desarrollo, el modelo puede explicar los efectos de períodos sensibles y las diferencias en el efecto de la exposición al lenguaje en diferentes tipos de estudiantes.
Factores socioculturales
Desde los inicios de la disciplina, los investigadores también han reconocido que los aspectos sociales juegan un papel importante. [76] Ha habido muchos enfoques diferentes para el estudio sociolingüístico de la adquisición de una segunda lengua y, de hecho, según Rod Ellis, esta pluralidad ha significado que "el SLA sociolingüístico está repleto de un conjunto desconcertante de términos que se refieren a los aspectos sociales de la adquisición de L2 ". [77] Sin embargo, común a cada uno de estos enfoques es el rechazo del lenguaje como un fenómeno puramente psicológico; en cambio, la investigación sociolingüística considera que el contexto social en el que se aprende el lenguaje es esencial para una comprensión adecuada del proceso de adquisición. [78]
Ellis identifica tres tipos de estructura social que afectan la adquisición de segundas lenguas: entorno sociolingüístico, factores sociales específicos y factores situacionales. [79] El entorno sociolingüístico se refiere al papel del segundo idioma en la sociedad, como si lo habla una mayoría o una minoría de la población, si su uso está generalizado o restringido a unos pocos roles funcionales, o si la sociedad es predominantemente bilingües o monolingües. [80] Ellis también incluye la distinción de si el segundo idioma se aprende en un entorno natural o educativo. [81] Los factores sociales específicos que pueden afectar la adquisición de un segundo idioma incluyen la edad, el género, la clase social y la identidad étnica, siendo la identidad étnica el que ha recibido la mayor atención de la investigación. [82] Los factores situacionales son aquellos que varían entre cada interacción social. Por ejemplo, un alumno puede usar un lenguaje más cortés cuando habla con alguien de mayor estatus social, pero un lenguaje más informal cuando habla con amigos. [83]
Los programas de inmersión proporcionan un entorno sociolingüístico que facilita la adquisición de un segundo idioma. Los programas de inmersión son programas educativos donde se instruye a los niños en un idioma L2. [84] Aunque el idioma de instrucción es el idioma L2, el plan de estudios es paralelo al de los programas de no inmersión y existe un apoyo claro en el idioma L1, ya que los profesores son todos bilingües. El objetivo de estos programas es desarrollar un alto nivel de competencia en los idiomas L1 y L2. Se ha demostrado que los estudiantes en programas de inmersión tienen mayores niveles de competencia en su segundo idioma que los estudiantes que reciben educación en un segundo idioma solo como asignatura en la escuela. [84] Esto es especialmente cierto en términos de sus habilidades receptivas. Además, los estudiantes que se unen antes a los programas de inmersión generalmente tienen un mayor dominio del segundo idioma que sus compañeros que se unen más tarde. Sin embargo, se ha demostrado que los estudiantes que se unen más tarde obtienen una competencia similar a la de los nativos. Aunque las habilidades receptivas de los estudiantes de inmersión son especialmente fuertes, sus habilidades productivas pueden verse afectadas si dedican la mayor parte de su tiempo a escuchar únicamente la instrucción. Las habilidades gramaticales y la capacidad de tener un vocabulario preciso son áreas particulares de lucha. Se argumenta que la inmersión es necesaria, pero no suficiente para el desarrollo de la competencia nativa en un segundo idioma. [84] Las oportunidades para entablar una conversación sostenida y las tareas que fomentan el desarrollo sintáctico y semántico ayudan a desarrollar las habilidades productivas necesarias para el dominio bilingüe. [84]
El sentido de conexión del alumno con su grupo, así como con la comunidad del idioma de destino, enfatiza la influencia del entorno sociolingüístico, así como los factores sociales dentro del proceso de adquisición de un segundo idioma. La teoría de la identidad social sostiene que un factor importante para la adquisición de una segunda lengua es la identidad percibida del alumno en relación con la comunidad de la lengua que está aprendiendo, así como la forma en que la comunidad de la lengua de destino percibe al alumno. [85] El hecho de que un alumno sienta o no un sentido de conexión con la comunidad o la cultura del idioma de destino ayuda a determinar su distancia social de la cultura de destino. Es probable que una menor distancia social anime a los alumnos a adquirir el segundo idioma, ya que su inversión en el proceso de aprendizaje es mayor. Por el contrario, una mayor distancia social desalienta los intentos de adquirir el idioma de destino. Sin embargo, las opiniones negativas no solo provienen del alumno, sino que la comunidad del idioma de destino puede sentir una mayor distancia social con el alumno, lo que limita la capacidad del alumno para aprender el idioma. [85] El hecho de que la cultura o la comunidad del alumno valore o no el bilingüismo es un indicador importante de la motivación para aprender un idioma. [86]
El género, como factor social, también influye en el SLA. Se ha descubierto que las mujeres tienen una mayor motivación y actitudes más positivas que los hombres para la adquisición de un segundo idioma. Sin embargo, las mujeres también tienen más probabilidades de presentar niveles más altos de ansiedad, lo que puede inhibir su capacidad para aprender un nuevo idioma de manera eficiente. [87]
Se han desarrollado varios modelos para explicar los efectos sociales en la adquisición del lenguaje. El modelo de aculturación de Schumann propone que la tasa de desarrollo de los estudiantes y el nivel final de logro lingüístico es una función de la "distancia social" y la "distancia psicológica" entre los estudiantes y la comunidad de segunda lengua. En el modelo de Schumann, los factores sociales son los más importantes, pero también influye el grado en que los alumnos se sientan cómodos con el aprendizaje del segundo idioma. [88] Otro modelo sociolingüístico es el modelo socioeducativo de Gardner , que fue diseñado para explicar la adquisición del lenguaje en el aula. El modelo de Gardner se centra en los aspectos emocionales de SLA, argumentando que la motivación positiva contribuye a la voluntad de un individuo para aprender L2; Además, el objetivo de un individuo de aprender una L2 se basa en la idea de que el individuo tiene el deseo de ser parte de una cultura, en otras palabras, parte de una comunidad monolingüística (el idioma de destino). Factores como la integración y las actitudes hacia la situación de aprendizaje impulsan la motivación. El resultado de la motivación positiva no es solo lingüístico, sino no lingüístico, de modo que el alumno ha alcanzado el objetivo deseado. Aunque hay muchos críticos del modelo de Gardner, no obstante, muchos de estos críticos han sido influenciados por los méritos que tiene su modelo. [89] [90] El modelo intergrupal propone la "vitalidad etnolingüística" como un constructo clave para la adquisición de una segunda lengua. [91] La socialización del lenguaje es un enfoque con la premisa de que "el conocimiento lingüístico y cultural se construyen entre sí", [92] y recibió una mayor atención después del año 2000. [93] Finalmente, la teoría de la identidad social de Norton es un intento de codificar la relación entre poder, identidad y adquisición del lenguaje. [94]
Un enfoque único de SLA es la teoría sociocultural. Fue desarrollado originalmente por Lev Vygotsky y sus seguidores. [95] Un elemento central de la teoría de Vygotsky es el concepto de zona de desarrollo próximo (ZPD). La noción ZPD establece que la interacción social con usuarios más avanzados del idioma de destino le permite a uno aprender el idioma a un nivel más alto que si aprendiera el idioma de forma independiente. [96] La teoría sociocultural tiene un conjunto de supuestos fundamentalmente diferente a los enfoques para la adquisición de una segunda lengua basados en el modelo computacional. [97] Además, aunque está estrechamente relacionado con otros enfoques sociales, es una teoría de la mente y no de explicaciones sociales generales de la adquisición del lenguaje. Según Ellis, "Es importante reconocer ... que este paradigma, a pesar de la etiqueta 'sociocultural', no busca explicar cómo los aprendices adquieren los valores culturales de la L2 sino más bien cómo el conocimiento de una L2 se internaliza a través de experiencias de una naturaleza sociocultural ". [97]
Factores lingüísticos
Los enfoques lingüísticos para explicar la adquisición de una segunda lengua surgen del estudio más amplio de la lingüística. Se diferencian de los enfoques cognitivos y los enfoques socioculturales en que consideran que el conocimiento lingüístico es único y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento. [57] [58] La tradición de investigación lingüística en la adquisición de una segunda lengua se ha desarrollado en relativo aislamiento de las tradiciones de investigación cognitiva y sociocultural, y en 2010 la influencia del campo más amplio de la lingüística todavía era fuerte. [56] Se pueden identificar dos líneas principales de investigación en la tradición lingüística: enfoques generativos informados por la gramática universal y enfoques tipológicos. [98]
Los universales tipológicos son principios que se aplican a todos los idiomas del mundo. Se encuentran empíricamente, examinando diferentes lenguajes y deduciendo qué aspectos de ellos podrían ser universales; estos aspectos luego se comparan con otros idiomas para verificar los hallazgos. Se ha demostrado que los interlenguajes de los estudiantes de un segundo idioma obedecen a universales tipológicos, y algunos investigadores han sugerido que los universales tipológicos pueden limitar el desarrollo interlengua. [99]
La teoría de la gramática universal fue propuesta por Noam Chomsky en la década de 1950 y ha gozado de considerable popularidad en el campo de la lingüística. Se centra en describir la competencia lingüística de un individuo. Creía que los niños no solo adquieren el lenguaje aprendiendo reglas descriptivas de la gramática; Afirmó que los niños juegan creativamente y forman palabras a medida que aprenden el lenguaje, creando significado de estas palabras, en oposición al mecanismo de memorizar el lenguaje. [100] Consiste en un conjunto de principios , que son universales y constantes, y un conjunto de parámetros , que se pueden configurar de manera diferente para diferentes idiomas. [101] Los "universales" en la gramática universal se diferencian de los universales tipológicos en que son una construcción mental derivada por los investigadores, mientras que los universales tipológicos son fácilmente verificables mediante datos de idiomas del mundo. [99] Está ampliamente aceptado entre los investigadores en el marco de la gramática universal que todos los estudiantes de primer idioma tienen acceso a la gramática universal; Sin embargo, este no es el caso de los estudiantes de una segunda lengua, y muchas investigaciones en el contexto de la adquisición de una segunda lengua se han centrado en el nivel de acceso que pueden tener los estudiantes. [101] Existe un debate en curso entre los lingüistas generativos en torno a si los usuarios de L2 tienen acceso total o parcial a la gramática universal. Esto se puede ver a través de pruebas de juicio de aceptabilidad. Por ejemplo, un estudio encontró que durante una tarea de comprensión, mientras que los hablantes Inglés L1 aprendizaje español puede aceptar el aspecto imperfecto en condiciones apropiadas, incluso a niveles altos de competencia, que no rechazan el uso del Pretérito tensa en contextos continuas y habituales. [102]
La teoría de la gramática universal puede explicar algunas de las observaciones de la investigación de SLA. Por ejemplo, los usuarios de L2 a menudo muestran conocimientos sobre su L2 a los que no han estado expuestos. [103] Los usuarios de L2 a menudo son conscientes de unidades de L2 ambiguas o agramaticales que no han aprendido de ninguna fuente externa, ni de sus conocimientos de L1 preexistentes. Este conocimiento sin fuentes sugiere la existencia de una gramática universal. Otra evidencia que los lingüistas generativos tienden a usar es la pobreza del estímulo , que establece que los niños que adquieren el lenguaje carecen de datos suficientes para adquirir por completo todas las facetas de la gramática en su idioma, lo que provoca un desajuste entre la entrada y la salida. [104] El hecho de que los niños solo estén expuestos a pruebas positivas y sin embargo intuyan qué cadenas de palabras no son gramaticales también puede ser indicativo de la gramática universal. Sin embargo, los estudiantes de L2 tienen acceso a evidencia negativa, ya que se les enseña explícitamente sobre la falta de gramaticalidad a través de correcciones o enseñanza de la gramática. [104]
Variación individual
Existe una variación considerable en la velocidad a la que las personas aprenden un segundo idioma y en el nivel de idioma que finalmente alcanzan. Algunos estudiantes aprenden rápidamente y alcanzan un nivel de competencia casi nativo, pero otros aprenden lentamente y se atascan en etapas relativamente tempranas de adquisición, a pesar de vivir en el país donde se habla el idioma durante varios años. La razón de esta disparidad se abordó por primera vez con el estudio de la aptitud para el aprendizaje de idiomas en la década de 1950, y más tarde con los estudios de buenos aprendices de idiomas en la década de 1970. Más recientemente, la investigación se ha centrado en una serie de factores diferentes que afectan el aprendizaje de idiomas de las personas, en particular el uso de estrategias, las influencias sociales y sociales, la personalidad, la motivación y la ansiedad. La relación entre la edad y la capacidad de aprender idiomas también ha sido un tema de debate desde hace mucho tiempo.
Edad
La cuestión de la edad se abordó primero con la hipótesis del período crítico . [nota 4] La versión estricta de esta hipótesis establece que hay una edad límite alrededor de los 12 años, después de la cual los estudiantes pierden la capacidad de aprender completamente un idioma. Sin embargo, se debate la edad exacta que marca el final del período crítico, y varía entre los 6 y los 13 años, y muchos argumentan que es alrededor del inicio de la pubertad. [85] Desde entonces, esta versión estricta ha sido rechazada para la adquisición de un segundo idioma, ya que se ha observado que algunos estudiantes adultos y adolescentes alcanzan niveles de pronunciación y fluidez general similares a los de los nativos más rápido que los niños pequeños. Sin embargo, en general, los adolescentes y adultos que aprenden un segundo idioma rara vez logran la fluidez nativa que muestran los niños que adquieren ambos idiomas desde el nacimiento, a pesar de que a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales. Esto ha llevado a la especulación de que la edad está indirectamente relacionada con otros factores más centrales que afectan el aprendizaje de idiomas.
Los niños que adquieren dos idiomas desde el nacimiento se denominan bilingües simultáneos. En estos casos, los padres o cuidadores les hablan ambos idiomas a los niños y ellos crecen sabiendo los dos idiomas. Estos niños generalmente alcanzan hitos lingüísticos al mismo tiempo que sus compañeros monolingües. [105] Los niños que no aprenden dos idiomas desde la infancia, pero aprenden un idioma desde el nacimiento y otro en algún momento durante la infancia, se denominan bilingües secuenciales. Las personas a menudo asumen que el primer idioma de un bilingüe secuencial es su idioma más competente, pero no siempre es así. Con el tiempo y la experiencia, el segundo idioma de un niño puede volverse más fuerte. [105] Esto es especialmente probable que suceda si el primer idioma de un niño es un idioma minoritario que se habla en el hogar y el segundo idioma del niño es el idioma mayoritario que se aprende en la escuela o en la comunidad antes de los cinco años. El dominio de los bilingües simultáneos y secuenciales depende de las oportunidades del niño para participar en conversaciones significativas en una variedad de contextos. [105]
A menudo, los bilingües simultáneos son más competentes en sus idiomas que los bilingües secuenciales. Un argumento para esto es que los bilingües simultáneos desarrollan representaciones más distintas de sus idiomas, especialmente en lo que respecta a los niveles de procesamiento fonológico y semántico . [106] Esto haría que los alumnos diferenciaran más entre los idiomas, lo que los llevaría a ser capaces de reconocer las sutiles diferencias entre los idiomas que los alumnos menos competentes tendrían dificultades para reconocer. Aprender un idioma más temprano en la vida ayudaría a desarrollar estas representaciones distintas del idioma, ya que el primer idioma del alumno estaría menos establecido. Por el contrario, aprender un idioma más adelante en la vida conduciría a representaciones semánticas más similares. [106]
Aunque los niños que aprenden adquieren con mayor frecuencia una competencia similar a la nativa, los niños mayores y los adultos a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales del aprendizaje. [107] Los niños mayores y los adultos aprenden más rápido que los niños que aprenden la gramática inicial, sin embargo, con suficiente tiempo y exposición al idioma, los niños superan a sus compañeros mayores. Una vez superados, los estudiantes mayores suelen mostrar claras deficiencias en el lenguaje en comparación con los niños que aprenden. Esto se ha atribuido a tener un conocimiento sólido del primer idioma o lengua materna en el que se sumergieron por primera vez. Tener esta capacidad cognitiva ya desarrollada puede ayudar al proceso de aprendizaje de un segundo idioma, ya que hay una mejor comprensión de cómo funciona el idioma. [108] Por esta misma razón, se fomenta la interacción con la familia y un mayor desarrollo del primer idioma junto con el refuerzo positivo. Las deficiencias exactas del lenguaje que ocurren después de cierta edad no se acuerdan unánimemente. Algunos creen que solo se ve afectada la pronunciación, mientras que otros creen que otras habilidades también se ven afectadas. Sin embargo, algunas diferencias en las que se acepta generalmente incluyen a los estudiantes de mayor edad que tienen un acento notable, un vocabulario más reducido y cometen varios errores lingüísticos.
Una explicación de esta diferencia en la competencia entre los estudiantes mayores y los estudiantes más jóvenes tiene que ver con la gramática universal . La gramática universal es una teoría debatida que sugiere que las personas tienen un conocimiento innato de los principios lingüísticos universales que están presentes desde el nacimiento. [107] Estos principios guían a los niños a medida que aprenden un idioma, pero sus parámetros varían de un idioma a otro. [109] La teoría asume que, mientras la gramática universal permanece hasta la edad adulta, se pierde la capacidad de restablecer los parámetros establecidos para cada idioma, lo que dificulta el aprendizaje de un nuevo idioma de manera competente. [107] Dado que los alumnos mayores ya tendrían una lengua materna establecida, el proceso de adquisición del idioma es muy diferente para ellos que para los jóvenes. Las reglas y principios que guían el uso de la lengua materna de los alumnos influyen en la forma en que se desarrolla la segunda lengua. [109]
Algunas explicaciones no biológicas de las diferencias de edad para la adquisición de una segunda lengua incluyen variaciones en factores sociales y psicológicos, como la motivación; el entorno lingüístico del alumno; y el nivel de exposición. Incluso con influencias no biológicas menos ventajosas, muchos niños pequeños alcanzan un mayor nivel de competencia en su segundo idioma que los estudiantes mayores con influencias no biológicas más ventajosas. [107]
Estrategias
Se ha prestado mucha atención a las estrategias que utilizan los alumnos para aprender un segundo idioma. Se ha encontrado que las estrategias son de importancia crítica, tanto que la competencia estratégica se ha sugerido como un componente principal de la competencia comunicativa . [110] Las estrategias se dividen comúnmente en estrategias de aprendizaje y estrategias comunicativas , aunque existen otras formas de categorizarlas. Las estrategias de aprendizaje son técnicas que se utilizan para mejorar el aprendizaje, como la mnemotecnia o el uso de un diccionario . Las estrategias comunicativas son estrategias que un alumno usa para transmitir significado incluso cuando no tiene acceso a la forma correcta, como usar pro-formas como cosas , o usar medios no verbales como gestos . Si las estrategias de aprendizaje y las estrategias comunicativas se utilizan correctamente, la adquisición del lenguaje es exitosa. Algunos puntos a tener en cuenta al aprender un idioma adicional son: proporcionar información que sea de interés para el alumno, ofrecer oportunidades para que el alumno comparta sus conocimientos y enseñar técnicas adecuadas para el uso de los recursos de aprendizaje disponibles. [111]
Otra estrategia puede incluir formas intencionales de adquirir o mejorar sus habilidades en un segundo idioma. Los inmigrantes adultos y / o los estudiantes de un segundo idioma que buscan adquirir un segundo idioma pueden participar en diferentes actividades para recibir y compartir conocimientos, así como mejorar su aprendizaje; algunos de estos incluyen:
- aprendizaje incidental o informal ( recursos de los medios, interacciones familiares / amigos, interacciones laborales )
- aprendizaje con propósito ( autoaprendizaje, tomar clases de idiomas )
- seguir la educación formal [112]
Factores afectivos
La actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje también se ha identificado como de importancia crítica para la adquisición de una segunda lengua. Se ha demostrado casi unánimemente que la ansiedad en situaciones de aprendizaje de idiomas es perjudicial para el éxito del aprendizaje. La ansiedad interfiere con el procesamiento mental del lenguaje porque las demandas de los pensamientos relacionados con la ansiedad crean competencia por los recursos mentales. Esto da como resultado una menor disponibilidad de almacenamiento y energía para las tareas necesarias para el procesamiento del lenguaje. [113] No solo esto, sino que la ansiedad también suele ir acompañada de pensamientos de autocrítica y miedo al fracaso, que pueden ser perjudiciales para la capacidad de una persona para aprender un nuevo idioma. [87] El aprendizaje de un nuevo idioma proporciona una situación única que incluso puede producir un tipo específico de ansiedad, llamado ansiedad lingüística, que afecta la calidad de la adquisición. [114] Además, la ansiedad puede ser perjudicial para el SLA porque puede influir en la capacidad del alumno para prestar atención, concentrarse y codificar la información del lenguaje. [87] Puede afectar la velocidad y la precisión del aprendizaje. Además, la aprensión creada como resultado de la ansiedad inhibe la capacidad del alumno para recuperar y producir la información correcta.
También se ha prestado atención a un factor relacionado, la personalidad. Se ha debatido sobre los efectos de las personalidades extravertidas e introvertidas . Las cualidades extravertidas pueden ayudar a los estudiantes a buscar oportunidades y personas para ayudar con el aprendizaje de L2, mientras que a los introvertidos les puede resultar más difícil buscar tales oportunidades de interacción. [85] Sin embargo, también se ha sugerido que, si bien los extrovertidos pueden experimentar una mayor fluidez, es probable que los introvertidos cometan menos errores lingüísticos. Además, si bien la extraversión puede ser beneficiosa al fomentar el aprendizaje de forma autónoma, también puede presentar desafíos, ya que los estudiantes pueden encontrar difíciles las habilidades de reflexión y gestión del tiempo. [115] Sin embargo, un estudio encontró que no hubo diferencias significativas entre extrovertidos e introvertidos en la forma en que logran el éxito en un segundo idioma. [116]
Otros factores de la personalidad, como la conciencia , la amabilidad y la franqueza influyen en la autorregulación, lo que ayuda a los alumnos de L2 a participar, procesar el significado y adaptar sus pensamientos, sentimientos y acciones para beneficiar el proceso de adquisición. [115] La investigación de SLA ha demostrado que la conciencia está asociada con las habilidades de gestión del tiempo, la metacognición, el aprendizaje analítico y la persistencia; amabilidad al esfuerzo; y apertura al aprendizaje elaborado, la inteligencia y la metacognición. Tanto la genética como el entorno del alumno impactan en la personalidad del alumno, ya sea facilitando o entorpeciendo la capacidad de un individuo para aprender.
Las actitudes sociales como los roles de género y las opiniones de la comunidad hacia el aprendizaje de idiomas también han resultado críticas. El aprendizaje de idiomas puede verse gravemente obstaculizado por las actitudes culturales, siendo un ejemplo citado con frecuencia la dificultad de los niños navajos para aprender inglés [ cita requerida ] .
Además, la motivación del alumno individual es de vital importancia para el éxito del aprendizaje de idiomas. La motivación está influenciada por la prominencia , la valencia y la autoeficacia de la meta . [117] En este contexto, la prominencia de la meta es la importancia de la meta del alumno de L2, así como la frecuencia con la que se persigue; la valencia es el valor que el alumno de L2 otorga al SLA, determinado por el deseo de aprender y las actitudes sobre el aprendizaje de L2; y la autoeficacia es la propia creencia del alumno de que es capaz de lograr el objetivo lingüístico. [117] Los estudios han demostrado consistentemente que la motivación intrínseca , o un interés genuino en el idioma en sí, es más efectivo a largo plazo que la motivación extrínseca , como aprender un idioma para obtener una recompensa como calificaciones altas o elogios. Sin embargo, la motivación es dinámica y, a medida que se desarrolla la fluidez de un alumno de L2, su motivación extrínseca puede evolucionar para volverse más intrínseca. [117] La motivación del alumno puede desarrollarse a través del contacto con la comunidad y la cultura L2, ya que los alumnos a menudo desean comunicarse e identificarse con los individuos de la comunidad L2. Además, un entorno de aprendizaje de apoyo facilita la motivación a través del aumento de la autoconfianza y la autonomía. [117] Los alumnos en un entorno de apoyo suelen estar más dispuestos a asumir tareas desafiantes, lo que fomenta el desarrollo de la L2.
Desgaste
El desgaste es la pérdida de competencia en un idioma causada por la falta de exposición o uso de un idioma. [85] Es una parte natural de la experiencia del lenguaje, ya que existe dentro de un entorno dinámico. [118] A medida que cambia el entorno, el idioma se adapta. Una forma de hacerlo es utilizando L1 como una herramienta para navegar los períodos de cambio asociados con la adquisición y el desgaste. La L2 de un alumno no se pierde repentinamente con el desuso, pero sus funciones comunicativas son reemplazadas lentamente por las de la L1. [118]
De manera similar a la adquisición de un segundo idioma, el desgaste del segundo idioma ocurre en etapas. Sin embargo, de acuerdo con la hipótesis de regresión, las etapas de deserción ocurren en orden inverso de adquisición. Con la adquisición, las habilidades receptivas se desarrollan primero y luego las productivas, y con el desgaste, las habilidades productivas se pierden primero y luego las habilidades receptivas. [118]
La edad, el nivel de competencia y los factores sociales influyen en la forma en que se produce el desgaste. [118] La mayoría de las veces, los niños más pequeños pierden más rápido que los adultos su L2 cuando no se utiliza. Sin embargo, si un niño ha establecido un alto nivel de competencia, es posible que le lleve varios años perder el idioma. El nivel de competencia parece jugar el papel más importante en el grado de deserción. Para las personas muy competentes, hay un período de tiempo en el que se observa muy poco desgaste, si es que se observa alguno. Para algunos, incluso podría ocurrir un aprendizaje residual, que es la mejora aparente dentro de la L2. [118] Dentro de los primeros cinco años de desuso del lenguaje, el porcentaje total de conocimiento del lenguaje perdido es menor para un individuo competente que para alguien menos competente. Una explicación psicológica cognitiva para esto sugiere que un mayor nivel de competencia implica el uso de esquemas o representaciones mentales para estructuras lingüísticas. Los esquemas involucran procesos mentales más profundos para la recuperación mental que son resistentes al desgaste. Como resultado, es menos probable que la información que está vinculada a este sistema experimente un desgaste menos extremo que la información que no lo está. [118] Finalmente, los factores sociales pueden jugar un papel indirecto en el desgaste. En particular, la motivación y la actitud influyen en el proceso. Los niveles más altos de motivación y una actitud positiva hacia el idioma y la comunidad correspondiente pueden reducir el desgaste. Esto probablemente se deba al mayor nivel de competencia alcanzado en L2 cuando el alumno está motivado y tiene una actitud positiva. [118]
Adquisición de un segundo idioma en el aula
Si bien se ha dedicado una considerable investigación de SLA al aprendizaje de idiomas en un entorno natural, también se han realizado esfuerzos para investigar la adquisición de un segundo idioma en el aula. Este tipo de investigación tiene una superposición significativa con la educación de idiomas y se preocupa principalmente por el efecto que tiene la instrucción en el alumno. También explora lo que hacen los profesores, el contexto del aula, la dinámica de la comunicación en el aula. Es una investigación tanto cualitativa como cuantitativa.
La investigación ha sido de amplio alcance. Se han realizado intentos de medir sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para todos los niveles del idioma, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Esta investigación ha indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficaces. [119] Citado en Ellis 1994 En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no les da a los estudiantes la capacidad de usar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para dominar el segundo idioma, el alumno debe tener la oportunidad de usarlo con fines comunicativos. [120] [121]
Otra área de investigación se ha centrado en los efectos de la retroalimentación correctiva para ayudar a los alumnos. Se ha demostrado que esto varía según la técnica utilizada para hacer la corrección y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [122] [123] [124] También existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación de acción sobre el lenguaje del alumno en sus propias aulas. [125] A medida que los profesores se dan cuenta de las características del lenguaje del alumno producidas por sus estudiantes, pueden perfeccionar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo interlengua. [126]
Si uno desea adquirir un idioma solo en un salón de clases, debe considerar la categoría de idioma que desea adquirir; la categoría del idioma deseado determinará cuántas horas o semanas dedicar al estudio.
Hay tres categorías principales de idiomas. Los idiomas de la categoría I son "idiomas afines" como el francés, el español y el sueco; los idiomas de la categoría II son el finlandés, el ruso y el vietnamita; Los idiomas de la categoría III son el árabe, el chino, el japonés y el coreano. Como tal, los idiomas se clasifican por su similitud con el inglés. Respectivamente, los idiomas de categoría I requieren 24 semanas o 600 horas de clase para lograr el dominio; los idiomas de categoría II requieren 44 semanas o 1100 horas; Los idiomas de categoría III requieren 88 semanas o 2200 horas. [127]
Además, se puede lograr el dominio de un idioma extranjero en un salón de clases siempre que se reconozca el compromiso de tiempo necesario.
Ver también
- Bilingüismo (neurología)
- Enfoque dinámico para el desarrollo de una segunda lengua
- Idioma auxiliar internacional
- Aptitud para el aprendizaje de idiomas
- Adquisición lingüística
- Complejidad del lenguaje
- Lista de conceptos erróneos comunes sobre el aprendizaje de idiomas
- Lista de investigadores en adquisición del lenguaje
- Identificación de lengua materna
- Psicolingüística
- Desgaste de un segundo idioma
- Sociolingüística
- Teorías de la adquisición de una segunda lengua
- Aprendizaje de vocabulario
Notas
- ↑ Krashen (1982) hizo una clara distinción entre aprendizaje y adquisición , utilizando el aprendizaje para referirse a los aspectos conscientes del proceso de aprendizaje de la lengua y la adquisición para referirse a los aspectos subconscientes. Esta estricta separación de aprendizaje y adquisición es considerada ampliamente por los investigadores de hoy como una simplificación excesiva, pero sus hipótesis fueron muy influyentes y el nombre se ha mantenido.
- ^ Estos estudios se basaron en el trabajo de Brown (1973) sobre la adquisición del primer idioma por parte del niño. Dulay y Burt ( 1973 , 1974a , 1974b , 1975 )llevaron a cabo los primeros estudios de este tipo sobre la adquisición de una segunda lengua por parte de los niños. Bailey, Madden y Krashen (1974) investigaron el orden de adquisición entre los estudiantes adultos de un segundo idioma. Ver Krashen (1977) para una revisión de estos estudios.
- ^ Sin embargo, eltérmino transferencia de idiomas no está exento de controversias. Sharwood Smith y Kellerman prefirieron el término influencia interlingüísticaa la transferencia de idiomas . Argumentaron que la influencia interlingüística era neutral con respecto a las diferentes teorías de la adquisición del lenguaje, mientras que la transferencia del lenguaje no lo era. Sharwood Smith y Kellerman 1986 , citado en Ellis 2008 , p. 350 .
- ↑ La hipótesis del período crítico fue formulada para la adquisición de la primera lengua por Penfield & Roberts (1959) y popularizada por Lenneberg (1967) .
Referencias
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