La medición basada en el plan de estudios , o CBM , también se conoce como una medición de resultados generales (GOM, por sus siglas en inglés) del desempeño de un estudiante en las habilidades básicas o en el conocimiento del contenido.
Historia temprana
CBM comenzó a mediados de la década de 1970 con una investigación dirigida por Stan Deno en la Universidad de Minnesota . [1] En el transcurso de 10 años, este trabajo condujo al establecimiento de sistemas de medición en lectura, escritura y ortografía que fueron: (a) fáciles de construir, (b) breves en administración y puntuación, (c) tenían técnicas adecuación (confiabilidad y varios tipos de evidencia de validez para usar en la toma de decisiones educativas), y (d) proporcionó formularios alternativos para permitir que se recopilen datos de series de tiempo sobre el progreso del estudiante. [2] Este enfoque en las tres áreas de artes del lenguaje eventualmente se expandió para incluir matemáticas, aunque la investigación técnica en esta área continúa rezagada que la publicada en las áreas de artes del lenguaje. Un desarrollo incluso posterior fue la aplicación de CBM a áreas de secundaria media: Espin y sus colegas de la Universidad de Minnesota desarrollaron una línea de investigación que aborda el vocabulario y la comprensión (con el laberinto) y Tindal y sus colegas de la Universidad de Oregon desarrollaron una línea de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje basados en conceptos. [3]
Importancia creciente
Las primeras investigaciones sobre CBM pasaron rápidamente de monitorear el progreso de los estudiantes a su uso en la selección, la toma de decisiones normativas y, finalmente, la evaluación comparativa. De hecho, con la implementación de la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás en 2001, y su enfoque en las pruebas y la rendición de cuentas a gran escala, CBM se ha vuelto cada vez más importante como una forma de medición estandarizada que está altamente relacionada y es relevante para comprender el progreso del estudiante hacia y logro de los estándares estatales.
Función clave
Probablemente, la característica clave de CBM es su accesibilidad para la aplicación e implementación en el aula. Fue diseñado para proporcionar un análisis experimental de los efectos de las intervenciones, que incluye tanto la instrucción como el plan de estudios. Este es uno de los enigmas más importantes que surgen en CBM: para evaluar los efectos de un plan de estudios, un sistema de medición debe proporcionar una "auditoría" independiente y no estar sesgado solo hacia lo que se enseña. Las primeras luchas en este campo se refirieron a esta diferencia como monitoreo de dominio (basado en el currículo que estaba integrado en el currículo y, por lo tanto, obligaba a la métrica a ser el número (y la tasa) de unidades atravesadas en el aprendizaje) versus análisis experimental que se basaba en métricas como fluidez en la lectura oral (palabras leídas correctamente por minuto) y secuencias correctas de palabras o letras por minuto (en escritura u ortografía), las cuales pueden servir como GOM. En matemáticas, la métrica suele ser dígitos correctos por minuto. NB La métrica de CBM se basa típicamente en tasas para centrarse en la "automaticidad" en el aprendizaje de habilidades básicas. [4]
Avances recientes
Los avances más recientes de CBM se han producido en tres áreas. Primero, se han aplicado a estudiantes con discapacidades de baja incidencia. Este trabajo está mejor representado por Zigmond en las Evaluaciones Alternativas de Pensilvania y Tindal en las Evaluaciones Alternativas de Oregon y Alaska. El segundo avance es el uso de la teoría de la generalización con CBM, mejor representada por el trabajo de John Hintze, en el que el enfoque es dividir el término de error en componentes de tiempo, grado, escenario, tarea, etc. Finalmente, Yovanoff, Tindal y colegas de la Universidad de Oregon han aplicado la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT) al desarrollo de formas equivalentes calibradas estadísticamente en su sistema de monitoreo de progreso. [5]
Crítica
La medición basada en el plan de estudios surgió de la psicología del comportamiento y, sin embargo, varios conductistas se han desencantado con la falta de dinámica del proceso. [6] [7]
Ver también
Referencias
- ^ Deno, SL (1985). Medición basada en el currículo: la alternativa emergente. Niños excepcionales , 52 (3), 219–32
- ^ Skinner, Neddenriep, Bradley-Klug & Ziemann (2002) Avances en la medición basada en el plan de estudios: medidas de tasa alternativas para evaluar las habilidades lectoras en lectores pre y avanzados. The Behavior Analyst Today , 3 (3), 270–83 BAO
- ^ Espin, C. y Tindal, G. (1998). Medición basada en el plan de estudios para estudiantes de secundaria (págs. 214–53). En MR Shinn (Ed.), Aplicaciones avanzadas de la medición basada en el plan de estudios . Nueva York: Guilford Press.
- ^ Hale, AD; Skinner, CH; Williams, J .; Hawkins, R .; Neddenriep, CE y Dizer, J. (2007). Comparación de la comprensión después de la lectura en silencio y en voz alta en estudiantes de primaria y secundaria: implicaciones para la medición basada en el plan de estudios. The Behavior Analyst Today , 8 (1), 9–23. BAO
- ^ Rachel M. Stewart, Ronald C. Martella, Nancy E. Marchand-Martella y Gregory J. Benner (2005): Modelos de lectura y comportamiento de tres niveles. JEIBI , 2 (3), 115-24. BAO
- ^ Williams, RL; Skinner, CH y Jaspers, K. (2008). Ampliación de la investigación sobre la validez de la tasa de comprensión de lectura breve y las medidas de nivel para el éxito de los cursos universitarios. The Behavior Analyst Today , 8 (2), 163–74. BAO
- ^ Ardoin, et al. Evaluación de la medición basada en el plan de estudios desde una perspectiva de evaluación del comportamiento. The Behavior Analyst Today , 9 (1), 36–49 BAO
Otras lecturas
- Fletcher, JM; Francis, DJ; Morris, RD y Lyon, GR (2005). Evaluación basada en evidencia de problemas de aprendizaje en niños y adolescentes. Revista de psicología clínica infantil y adolescente , 34 (3), 506–22.
- Fuchs, LS y Fuchs, D. (1999). Monitorear el progreso del estudiante hacia el desarrollo de la competencia lectora: una revisión de tres formas de evaluación en el aula. School Psychology Review , 28 (4), 659–71.
- Hosp, M .; Hosp, J. y Howell, K. (2007). El ABC de CBM: una guía práctica para la medición basada en el plan de estudios. Nueva York: Guilford Press.
- Martínez, RS; Nellis, LM y Prendergast, KA (2006). Serie Cerrando la brecha de rendimiento: Parte II: Respuesta a la intervención (RTI): elementos básicos, aplicaciones prácticas y recomendaciones de políticas (Resumen de políticas educativas: Vol. 4, No. 11). Bloomington: Universidad de Indiana, Facultad de Educación, Centro de Evaluación y Política Educativa.
- Jones, KM y Wickstrom, KF (2002). Realizado en sesenta segundos: Análisis más detallado del modelo de evaluación breve de problemas académicos. School Psychology Review , 31 (4), 554–68.
- Shinn, MR (2002). Mejores prácticas en el uso de la medición basada en el plan de estudios en un modelo de resolución de problemas. En A. Thomas y J. Grimes (Eds.), Mejores prácticas en psicología escolar IV (págs. 671–93). Bethesda, MD: Asociación Nacional de Psicólogos Escolares. ISBN 0-932955-85-1