La Cambridge Primary Review [1] (CPR), tras un largo período de consultas y planificación, se lanzó en octubre de 2006 como una investigación totalmente independiente sobre la condición y el futuro de la educación primaria en Inglaterra. La Revista, dirigida por el profesor Robin Alexander , [2] ha sido apoyada desde sus inicios por subvenciones de la Fundación Esmée Fairbairn . [3] El alcance de la Revisión y la profundidad de su evidencia la han convertido en la investigación más completa sobre la educación primaria inglesa desde el Informe Plowden.de 1967. Entre octubre de 2007 y febrero de 2009, la Revista publicó 31 informes provisionales, incluidas 28 encuestas de investigaciones publicadas, 39 informes, 14 comunicados de prensa y varios artículos de prensa. El informe final de 608 páginas de The Review Children, its World, its Education: informe final y recomendaciones de Cambridge Primary Review [4] se publicó el 16 de octubre de 2009, junto con un volumen complementario de 850 páginas, The Cambridge Primary Review Research Surveys . Ambos libros son publicados por Routledge.
El trabajo de The Review se ha dividido en cuatro fases distintas:
- Enero de 2004 - Septiembre de 2006: consulta y planificación.
- Octubre de 2006 a septiembre de 2009: implementación e informes provisionales.
- Octubre de 2009 - Septiembre de 2010: publicación, difusión y discusión del informe final.
- Octubre de 2010 - septiembre de 2012: desarrollo del CPR a través de redes profesionales y compromiso político
La red nacional de Cambridge Primary Review
Tras la fase de difusión de la Revista, se ha establecido la Red Nacional de la Revista Primaria de Cambridge [5] para fomentar y apoyar el desarrollo de la excelencia en la educación primaria. La red se guía por el compromiso de:
- equidad, tanto social como educativa
- empoderamiento de niños y maestros
- experiencia en infancia, pedagogía (aprendizaje, enseñanza, plan de estudios, evaluación) y liderazgo
- excelencia en el aprendizaje y la enseñanza.
La Red Nacional Cambridge Primary Review [5] fue dirigida por Alison Peacock, directora de The Wroxham School, Potters Bar, Hertfordshire, desde julio de 2010 hasta marzo de 2013. La red opera varios centros regionales, basados en instituciones de educación superior [6] por Inglaterra.
Remitir
El cometido de la Revista, según lo acordado entre la Fundación Esmée Fairbairn y la Universidad de Cambridge en 2005-06, era el siguiente:
1. Con respecto a la provisión pública en Inglaterra, la Revista buscará identificar los propósitos a los que debe servir la fase primaria de la educación, los valores que debe adoptar, el plan de estudios y el entorno de aprendizaje que debe proporcionar, y las condiciones que son necesarias. para asegurar que ambos sean de la más alta y más consistente calidad posible, y que aborden las necesidades de los niños y la sociedad durante las próximas décadas.
2. La Revisión prestará especial atención a las pruebas nacionales e internacionales de la investigación, la inspección y otras fuentes sobre el carácter y la idoneidad de la disposición actual con respecto a lo anterior, sobre las perspectivas de iniciativas recientes y sobre otras opciones disponibles. Solicitará el asesoramiento de asesores expertos y testigos, e invitará a presentar presentaciones y tomará sondeos de una amplia gama de organismos e individuos interesados, tanto legales como no reglamentarios.
3. La Revisión publicará tanto las conclusiones provisionales como un informe final. Este último combinará evidencia, análisis y conclusiones junto con recomendaciones tanto para la política nacional como para el trabajo de las escuelas y otras agencias relevantes.
Evidencia
La Cambridge Primary Review tenía cuatro líneas principales de evidencia:
Presentaciones Después de la convención en investigaciones de este tipo, se invitó a presentar presentaciones de todos los que deseaban contribuir. En marzo de 2009, se habían recibido 1052 presentaciones. Estos iban desde breves expresiones de opinión de un solo tema hasta documentos sustanciales de hasta 300 páginas que cubren varios o todos los temas y comprenden evidencia detallada y recomendaciones para el futuro. La mayoría de las presentaciones fueron de organizaciones nacionales, pero un número significativo provino de individuos. Además, la Revisión recibió varios miles de presentaciones y comentarios informales por correo electrónico.
Sondeos Esta hebra constaba de tres partes. Los sondeos comunitarios fueron una serie de nueve eventos regionales de uno a dos días, cada uno de los cuales comprende una secuencia de reuniones con representantes de las escuelas y las comunidades a las que sirven. Los Sondeos Comunitarios se llevaron a cabo entre enero y marzo de 2007, y consistieron en 87 sesiones presenciales con grupos de alumnos, padres, gobernadores, docentes, auxiliares docentes y directores, y con representantes educativos y comunitarios de las áreas en las que se realizaron los sondeos. Los Sondeos Nacionales fueron reuniones más formales en 2008-09 con organizaciones nacionales tanto dentro como fuera de la educación. Estos ayudaron al equipo a aclarar asuntos que eran particularmente problemáticos o controvertidos, en preparación para la redacción del informe final. Además de los procedimientos formales de recopilación de pruebas, el director de la Revisión y otros miembros del equipo se reunieron con representantes de muchos organismos nacionales y regionales para intercambiar información e ideas. A febrero de 2009, se habían realizado o estaban programadas 146 reuniones de este tipo, además de las 94 sondeos comunitarios y nacionales, para un total de 240 sesiones.
Encuestas Varios meses antes del lanzamiento de la Revisión, se encargaron 28 encuestas de investigaciones publicadas relacionadas con los diez temas de la Revisión, sobre la base de licitaciones competitivas y revisión por pares, a 66 consultores académicos en los principales departamentos de educación de las universidades y campos afines. Los informes de investigación resultantes y los informes y comunicados de prensa que los acompañan se publicaron en grupos transversales durante varios meses, a partir de octubre de 2007 y mayo de 2008. Provocaron un considerable interés mediático, público y político, y proporcionaron la principal noticia del Reino Unido en varias ocasiones. . Las encuestas fueron publicadas por Routledge en octubre de 2009 bajo el título The Cambridge Primary Review Research Surveys (editado por Robin Alexander). [7]
Búsquedas y mapeo de políticas Con la cooperación de DfES / DCSF (ahora DfE ), QCA (ahora QCDA ), Ofsted y TDA , la Revisión rastreó las políticas recientes y examinó los datos oficiales relacionados con la fase primaria. Esto proporcionó los antecedentes legales, demográficos, financieros y estadísticos necesarios para la Revisión y un recurso importante para su consideración de opciones de política. La revisión también buscó datos relevantes de la OCDE y otros datos internacionales.
El equilibrio de la evidencia Los cuatro hilos probatorios buscaron equilibrar la búsqueda de opiniones con los datos empíricos; expresiones de opinión no interactivas con discusión cara a cara; datos oficiales con investigación independiente; y material de Inglaterra con el de otras partes del Reino Unido y de fuentes internacionales. Esta investigación, a diferencia de algunas de sus predecesoras, miró hacia el exterior, desde las escuelas primarias a la sociedad en general, y realizó un uso completo pero prudente de datos e ideas internacionales de otros países.
Prioridades políticas
La Revista propuso lo siguiente como prioridades para los formuladores de políticas derivadas de las 75 recomendaciones con las que termina el informe final de Cambridge Primary Review (citado con permiso de Cambridge Primary Review). [8]
1. Acelerar el impulso para reducir las brechas brutas y superpuestas de Inglaterra en riqueza, bienestar y logros educativos, todas ellas mucho más amplias en Inglaterra que en la mayoría de los demás países desarrollados. Comprenda que los maestros pueden hacer mucho para cerrar la brecha de logros mientras las vidas de tantos niños se vean arruinadas por la pobreza y la desventaja. La excelencia requiere equidad.
2. Hacer realidad la agencia y los derechos de los niños en las políticas, las escuelas y las aulas. Aplicar la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño de manera que refuerce lo que sabemos ahora sobre cómo aprenden los niños de manera más efectiva, pero hágalo con sentido común y comprensión del contexto para que la "voz del alumno" no degenere en simbología o moda.
3. Consolidar la Etapa de la Fundación para la Primera Infancia, extendiéndola hasta los seis años para brindar a los niños pequeños la mejor base posible para la lectura, escritura, aritmética, el currículo más amplio y el aprendizaje permanente. Y si todavía hay alguna duda sobre lo que dijo el CPR al respecto, que se entienda que se trata del carácter de los primeros años y del currículo de primaria temprana, no de la edad de inicio de la escuela.
4. Abordar la cuestión siempre olvidada de para qué sirve la educación primaria. El enfoque de la Sra. Beeton - primero capte su plan de estudios, luego adornar generosamente con objetivos - no es la manera de proceder. Los objetivos deben basarse en un marco claro de valores, ya que la educación es en el fondo una cuestión moral, y en posiciones debidamente argumentadas sobre la infancia, la sociedad, el mundo en general y la naturaleza y el avance del conocimiento y la comprensión. Y los objetivos deben moldear el currículo, la pedagogía, la evaluación y la vida más amplia de la escuela, no agregarse como mera decoración.
5. Reemplazar los retoques curriculares por una reforma curricular genuina. Aproveche la oportunidad que presenta la eliminación de las cláusulas del plan de estudios de primaria del Proyecto de ley sobre niños, escuelas y familias y el lanzamiento de la nueva revisión del plan de estudios nacional en enero de 2011. Comprender que el ámbito limitado de la revisión de Rose le impidió abordar algunos de los problemas de la el currículo primario que más necesita atención, especialmente el sacrificio contraproducente del derecho del currículo a una noción innecesariamente restringida de "estándares", la escisión corrosiva entre lo "básico" y el resto, la postura confusa sobre materias, conocimientos y habilidades, y la cuestión vital de la relación entre la calidad del plan de estudios, la experiencia y la dotación de personal; y que, por tanto, el debate sobre el currículo permanece abierto. Pero no creas que el minimalismo de la década de 1950 (o 1870) es una alternativa adecuada. En su lugar, observe el modelo de Cambridge: un plan de estudios de derechos basado en objetivos de amplitud, riqueza y relevancia contemporánea, que asegura lo básico y mucho más, y combina un marco nacional con un fuerte componente local.
6. Abandone el dogma de que no hay alternativa a los SAT. Deje de tratar las pruebas y la evaluación como sinónimos. Deje de hacer que los exámenes de Year 6 carguen con la triple carga de evaluar a los alumnos, evaluar las escuelas y monitorear el desempeño nacional. Abandone la creencia ingenua de que las pruebas de sí mismas aumentan los estándares. No es así: la buena enseñanza sí. Iniciar una reforma general de la evaluación a partir de la gran cantidad de modelos alternativos ahora disponibles, para que por fin podamos tener sistemas de evaluación formativa y sumativa, en los que las pruebas ciertamente tienen un lugar, que hagan su trabajo de manera válida, confiable y sin causar daños colaterales. Adoptar la definición de estándares de CPR como excelencia en todos los dominios del plan de estudios a los que los niños tienen derecho por ley, no solo las 3R. Y entienda que aquellos que abogan por la reforma están tan comprometidos con la evaluación rigurosa y la rendición de cuentas como aquellos que ponen todo en las pruebas actuales. La cuestión no es si los niños deberían ser evaluados o las escuelas deberían rendir cuentas, deberían hacerlo, sino cómo y en relación con qué.
7. Reemplazar la pedagogía de la receta oficial por pedagogías de repertorio, evidencia y principio. Reconozca que esta no es una opción fácil, porque en lugar del mero cumplimiento de lo que otros esperan, queremos que los maestros sean responsables ante la evidencia para que puedan justificar las decisiones que toman. Tenga en cuenta que la evaluación del CPR de más de 4000 fuentes publicadas muestra hasta qué punto esa evidencia difiere de algunas versiones de las "mejores prácticas" que los maestros deben adoptar actualmente. Como dice el informe de Cambridge: "Los niños no aprenderán a pensar por sí mismos si se espera que sus maestros simplemente hagan lo que se les dice". [9]
8. Reemplazar los estándares profesionales del gobierno para los maestros, que tienen una procedencia probatoria limitada, por un marco validado por la investigación sobre cómo se desarrollan los maestros a medida que avanzan de novatos a expertos. Conserve la orientación y el apoyo para quienes lo necesiten, pero libere a los maestros más talentosos de la nación, y por lo tanto al aprendizaje de sus alumnos, de las prescripciones banales y burocráticas. Equilibre la necesidad de brindar a los nuevos maestros el conocimiento, la habilidad y la confianza necesarios para su primera cita con el ingrediente vital que los formadores de maestros se han visto obligados a abandonar: el compromiso crítico con las cuestiones más amplias del contexto, el contenido y el propósito educativos.
9. Agarre por fin la ortiga del personal de la escuela primaria. Reconozca que el sistema de maestros de clases generalistas heredado del siglo XIX confiere indudables beneficios educativos, pero que en términos de la variedad y profundidad de conocimientos requeridos por un plan de estudios moderno, puede exigir más de lo que muchos maestros pueden dar. Iniciar una revisión completa de la dotación de personal de la escuela primaria, evaluando la experiencia, las funciones y el número de tareas que deben realizar las escuelas primarias. Considerar formas más flexibles de dotar de personal a las escuelas primarias utilizando una combinación de generalistas, semiespecialistas y especialistas, y aprovechar las oportunidades de asociaciones e intercambios profesionales, especialmente para las escuelas pequeñas. Reevalúe también el equilibrio de profesores, asistentes de enseñanza y otro personal de apoyo. Dé tiempo y apoyo a los directores de escuela para que hagan el trabajo que más se les necesita: liderar el aprendizaje y garantizar la calidad.
10. Ayude a las escuelas a trabajar en asociación entre sí y con sus comunidades en lugar de competir, compartiendo ideas, experiencia y recursos, incluso a través de la división primaria / secundaria, y juntos identificando las necesidades y oportunidades educativas locales. Ponga fin a la carrera de ratas de la clasificación y, dado que Finlandia es el país cuyos estándares educativos los responsables de las políticas buscan igualar, observe el compromiso primordial de Finlandia con la equidad social y educativa a través de un sistema escolar genuinamente integral de alta calidad constante.
11. Reequilibre la relación entre el gobierno, las agencias nacionales, las autoridades locales y las escuelas. Invertir el impulso centralizador de la política reciente. Poner fin a la microgestión gubernamental de la enseñanza. Exigir que las agencias nacionales y las autoridades locales sean asesores independientes en lugar de animadores o ejecutores políticos, y que argumenten sus casos con el debido rigor. Revitalizar la participación de los padres y la comunidad en las escuelas y el plan de estudios. Abandonar el mito, el giro y el uso selectivo de la evidencia. Restaurar los controles y equilibrios que son tan vitales para la formulación de una política sólida. Aproveche el incomparable compendio de pruebas e ideas que la Revista de Cambridge ha proporcionado sobre este y los otros asuntos anteriores. [8]
Fuentes
- Alexander, R. (ed.) (2010), Niños, su mundo, su educación: Informe final y recomendaciones de Cambridge Primary Review. Londres: Routledge
- Alexander, R. (ed.) (2010), Encuestas de investigación de Cambridge Primary Review. Londres: Routledge
- CPR (2009), Introducción a Cambridge Primary Review . Cambridge: Universidad de Cambridge
- CPR (2011), Prioridades políticas para la educación primaria (Cambridge Primary Review Briefings) . Cambridge: Universidad de Cambridge
Referencias
- ^ "La revisión principal" . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 .
- ^ "Robin Alexander" .
- ^ "Fundación Esmée Fairbairn" . Fundación Esmée Fairbairn .
- ^ Niños, su mundo, su educación: informe final y recomendaciones de Cambridge Primary Review [1]
- ^ a b "The Cambridge Primary Review" . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 .
- ^ "The Cambridge Primary Review" . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 .
- ^ "The Cambridge Primary Review" . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 .
- ^ a b "Wayback Machine" (PDF) . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 . Citar utiliza un título genérico ( ayuda )
- ^ "The Cambridge Primary Review" . Web.archive.org . Consultado el 3 de marzo de 2021 .