Una dificultad deseable es una tarea de aprendizaje que requiere una cantidad considerable pero deseable de esfuerzo, mejorando así el desempeño a largo plazo. También se describe como un nivel de aprendizaje logrado a través de una secuencia de tareas de aprendizaje y retroalimentación que conducen a un mejor aprendizaje y transferencia. [1]
Como sugiere el nombre, las dificultades deseables deberían ser muy deseables y cada vez más desafiantes. Las investigaciones sugieren que, si bien las tareas difíciles pueden ralentizar el aprendizaje inicialmente, los beneficios a largo plazo son mayores que con las tareas fáciles. [2] Sin embargo, para ser deseable, las tareas también deben ser alcanzables.
Fondo
Muchas tareas dan la ilusión de aprender porque son demasiado fáciles. Por ejemplo, volver a leer notas o un libro de texto es una táctica de aprendizaje común que ha demostrado ser menos beneficiosa que usar tarjetas didácticas . [2] Un estudiante puede sentir que está aprendiendo cuando vuelve a leer, pero esto se debe en parte al hecho de que las palabras son más familiares que a que el material se está procesando y aprendiendo. Las tarjetas didácticas, por otro lado, requieren que el estudiante recuerde activamente la información. Esta es una dificultad deseable porque requiere más esfuerzo y obliga al estudiante a realizar un procesamiento más complejo. Al principio, el aprendizaje con dificultades deseables puede llevar más tiempo y es posible que el alumno no se sienta tan seguro, pero con el tiempo el conocimiento se retendrá mejor. [2]
El término fue acuñado por primera vez por Robert A. Bjork en 1994. [3] El psicólogo de UCLA introdujo el concepto como una experiencia que dificulta el aprendizaje, lo que permite a los estudiantes formar conexiones más fuertes. [4] La idea es que, a medida que aumenta la dificultad de la tarea, el aprendizaje también aumenta debido a la forma en que desafía al alumno a lograr su desempeño óptimo. [5]
Requisitos
Para determinar si una dificultad es deseable, utilice las siguientes tres pautas: [2]
- El procesamiento en la codificación debe ser el mismo que el procesamiento en la recuperación.
- El procesamiento en la codificación debe ser el mismo que el procesamiento durante la práctica.
- La tarea debe poder cumplirse. Una tarea demasiado difícil puede disuadir al alumno e impedir el procesamiento completo.
También se puede utilizar un modelo llamado Challenge Point Framework. [6] Se basa en la relación entre la dificultad de la tarea y la capacidad o el conocimiento y las habilidades del alumno. [5] Este marco identifica el llamado Punto de desafío óptimo (OCP), donde el alumno obtiene su mayor potencial de aprendizaje. [6]
Investigación y ejemplos
Los investigadores han experimentado con varios métodos de aprendizaje. Un tema común entre los métodos que han demostrado ser más beneficiosos es que todos presentan dificultades y desafíos para el alumno. [7] En comparación con los métodos tradicionales de aprendizaje más fáciles, parecen hacer que el aprendizaje sea más lento. Las tareas fáciles tradicionales a menudo muestran mejores efectos de rendimiento temporales, y estos se confunden con efectos más permanentes. [8] Si bien esto es algo contrario a la intuición, los estudios muestran que las dificultades son mejores para un mayor rendimiento a largo plazo. Los siguientes son ejemplos de tareas de entrenamiento que son deseablemente difíciles.
Práctica de recuperación
También conocida como el efecto de prueba , la práctica de recuperación utiliza las pruebas como táctica de entrenamiento. El rendimiento se puede mejorar dedicando parte del período de aprendizaje a las pruebas tratando de recordar la información que se debe aprender. Un ejemplo de esto son las flashcards , donde un estudiante intentará responder lo que está en el reverso de una tarjeta basándose en lo que está escrito en el anverso de la tarjeta (es decir, una palabra en el anverso y su definición en el reverso). Para obtener los mejores resultados, la retroalimentación es clave; el alumno debe recibir comentarios sobre su desempeño y aprender las respuestas correctas. [9]
Retroalimentación retrasada
Para mejorar, los estudiantes necesitan recibir retroalimentación sobre su trabajo; la retroalimentación podría consistir en las respuestas correctas, una calificación, comentarios, etc. Si bien la retroalimentación es esencial, un resultado sorprendente es que retrasar la retroalimentación es mejor que recibir retroalimentación inmediata. [10] Esto depende de que se garantice la retroalimentación retrasada. En particular, esta afirmación es muy improbable y es incompatible con una gran cantidad de investigaciones que destacan los beneficios de la retroalimentación inmediata [11] La retroalimentación en cualquier forma es mejor que la ausencia total de retroalimentación.
Algunos expertos señalan que, en la actualidad, aún no se comprenden bien los mecanismos que pueden causar precisamente el efecto de dificultad deseable. [12]
Espaciado y entrelazado
El efecto de espaciado consiste en un estudio repetitivo asegurando que haya un retraso entre repeticiones. Si este retraso se crea al estudiar otra tarea o tema, el método se conoce como entrelazado. Un ejemplo de esto es revisar las notas de las semanas anteriores cada semana hasta la final. Esto espaciará las sesiones de revisión en lugar de abarrotar y aumentará la cantidad de información que está comprometida con la memoria a largo plazo.
Técnicas combinadas
Puede resultar beneficioso combinar técnicas deseablemente difíciles de la manera correcta. Por ejemplo, la técnica 3R (Leer / Recitar / Revisar) implica leer un fragmento de texto, recitar el texto sin mirar y luego volver a revisar el texto. En un experimento, los estudiantes que utilizaron esta tarea obtuvieron mejores resultados que aquellos que simplemente releyeron el texto. [2] Este método aprovecha dos dificultades deseables. La primera es que recordar lo que está escrito en el texto requiere mucho más esfuerzo que releerlo. La segunda es que durante la etapa de revisión, los estudiantes buscan activamente comentarios en lugar de recibirlos pasivamente de otras formas.
Tipografía Sans Forgetica
Sans Forgetica es una versión secundaria de Helvetica sans-serif pensada como una ayuda de aprendizaje de dificultad deseable para lectores competentes . [13] Sin embargo, hay estudios científicos que dicen que sans olvideica no tiene efectos positivos sobre el rendimiento real. [14]
Trascendencia
Para estudiantes
Los estudiantes pueden incorporar fácilmente estas técnicas en sus hábitos de estudio diarios para aumentar su memoria. Por ejemplo, en lugar de simplemente volver a leer el material, probarte a ti mismo con tarjetas didácticas aprovechará el efecto de prueba . Los estudiantes también pueden usar el efecto de espaciado y el entrelazado mientras estudian. Pueden dedicar tiempo a un tema, luego tomar un descanso para estudiar otro tema, antes de volver al tema original nuevamente. Esto refuerza el entrelazado al mezclar varios temas y al mismo tiempo espaciar el estudio en diferentes intervalos.
Para instructores
Los maestros y profesores pueden utilizar el espaciamiento al incluir problemas sobre temas pasados a lo largo de diferentes asignaciones de tareas. También pueden utilizar el método de prueba por día para reforzar el efecto de la prueba, al exigir a los estudiantes que recuerden la información de manera consistente. Retrasar la retroalimentación sobre las pruebas y cuestionarios también es beneficioso, pero siempre que no se demore tanto tiempo que los estudiantes no lean la retroalimentación.
Un problema con la mayoría de las investigaciones actuales es que ocurre en un período de tiempo corto, como de unas pocas horas a un par de días; sin embargo, los maestros y profesores están más interesados en garantizar que el material que enseñan se mantenga a largo plazo. A través del estudio del recuerdo de las personas de las palabras en español de la escuela secundaria, Harry Bahrick pudo demostrar que una parte considerable de la información aprendida en una clase en particular se recuerda a lo largo de la vida de una persona y se conoce como permastore. [3] [2] Bahrick descubrió que las sesiones espaciadas posteriores al estudio promovían el almacenamiento permanente del vocabulario en español y, de la misma forma, Landauer y Ainslie encontraron que el efecto de las pruebas aumentaba los puntajes en la información más de un año después. [2] El efecto a largo plazo durante décadas aún se desconoce y se está investigando.
Referencias
- ^ Derks, Daantje; Bakker, Arnold (2013). La psicología de los medios digitales en el trabajo . East Sussex: Psychology Press. pag. 125. ISBN 9781848720749.
- ^ a b c d e f g Marsh, EJ; Mayordomo, AC (2014). Memoria en entornos educativos. Capítulo en D. Reisberg (Ed.) Manual de Oxford de Psicología Cognitiva . págs. 299–317.
- ^ a b Bjork, RA (1994). "Impedimentos institucionales para una formación eficaz". Aprender, recordar, creer: mejorar el desempeño humano .
- ^ Wentzel, Arnold (2019). Enseñar ideas complejas: cómo traducir su experiencia en una gran instrucción . Nueva York: Routledge. pag. 159. ISBN 9781138482364.
- ^ a b Hodges, Nicola J .; Williams, A. Mark (2019). Adquisición de habilidades en el deporte: investigación, teoría y práctica . Oxon: Routledge. ISBN 978-1-351-18973-6.
- ^ a b Hodges, Nicola; Lohse, Keith; Wilson, Andrew; Lim, Shannon; Mulligan, Desmond (octubre de 2014). "Explorar la naturaleza dinámica de la interferencia contextual: la experiencia previa afecta la práctica actual pero no el aprendizaje". Revista de comportamiento motor . 46: 6 : 455–467.
- ^ Bjork, RA (1994). Consideraciones sobre la memoria y la metamemoria en la formación del ser humano. En J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Saber sobre saber . págs. 185-205.
- ^ Bjork, Robert A .; Schmidt, Richard A. (1992). "Nuevas conceptualizaciones de la práctica: principios comunes en tres paradigmas sugieren nuevos conceptos para la formación". Sociedad Americana de Psicología .
- ^ https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Soderstrom_Bjork_Learning_versus_Performance.pdf
- ^ https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Soderstrom_Bjork_Learning_versus_Performance.pdf
- ^ Corbett, Albert T; Anderson, John R. (2001). "Locus del control de la retroalimentación en la tutoría por computadora: impacto en la tasa de aprendizaje, el rendimiento y las actitudes" (PDF) . SIGCHI : 245–252 . Consultado el 19 de julio de 2020 .
- ^ Swanwick, Tim; Forrest, Kirsty; O'Brien, Bridget C. (2018). Comprensión de la educación médica: evidencia, teoría y práctica, tercera edición . Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons. pag. 28. ISBN 978-1-119-37382-7.
- ^ RMIT News release 2018/10/03: Sans Forgetica: nuevo tipo de letra diseñado para ayudar a los estudiantes a estudiar
- ^ [1]