El efecto de espaciado demuestra que el aprendizaje es más efectivo cuando las sesiones de estudio están espaciadas. Este efecto muestra que se codifica más información en la memoria a largo plazo por sesiones de estudio espaciadas, también conocidas como repetición espaciada o presentación espaciada , que por presentación masiva (" abarrotamiento ").
El fenómeno fue identificado por primera vez por Hermann Ebbinghaus , y su estudio detallado se publicó en el libro de 1885 Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentantellen Psychologie ( Memoria: una contribución a la psicología experimental ), que sugiere que el recuerdo activo con intervalos de tiempo crecientes reduce la probabilidad de olvidar información. Este sólido hallazgo ha sido respaldado por estudios de muchas tareas de memoria explícita , como el recuerdo libre , el reconocimiento , el recuerdo con claves y la estimación de frecuencia (para revisiones, véanse Crowder 1976; Greene, 1989).
Los investigadores han ofrecido varias explicaciones posibles del efecto de espaciado y se han realizado muchas investigaciones que respaldan su impacto en el recuerdo. A pesar de estos hallazgos, la solidez de este fenómeno y su resistencia a la manipulación experimental han dificultado las pruebas empíricas de sus parámetros.
Causas
Décadas de investigación sobre la memoria y el recuerdo han producido muchas teorías y hallazgos diferentes sobre el efecto espaciamiento. En un estudio realizado por Cepeda et al. (2006) los participantes que utilizaron la práctica espaciada en las tareas de memoria superaron a los que utilizaron la práctica masiva en 259 de 271 casos.
Como diferentes estudios apoyan diferentes aspectos de este efecto, algunos ahora creen que una explicación apropiada debería ser multifactorial, y en la actualidad, se invocan diferentes mecanismos para explicar el efecto de espaciado en el recuerdo libre y en las tareas explícitas de memoria con claves .
No se ha prestado mucha atención al estudio del efecto espaciamiento en las pruebas de retención a largo plazo. Shaughnessy (1977) encontró que el efecto de espaciado no es robusto para los ítems presentados dos veces después de un retraso de 24 horas en la prueba. Sin embargo, el efecto de espaciado está presente para los elementos presentados cuatro o seis veces y probados después de un retraso de 24 horas. El resultado fue interesante porque otros estudios que utilizaron solo ítems presentados dos veces han mostrado un fuerte efecto de espaciado, aunque el desfase entre el aprendizaje y las pruebas fue mayor. Shaughnessy lo interpreta como evidencia de que no se puede utilizar un mecanismo explicativo único para explicar las diversas manifestaciones del efecto espaciamiento. [1]
Cebado semántico
La investigación ha demostrado efectos de espaciado fiables en tareas de memoria con claves en condiciones de aprendizaje incidental, en las que se fomenta el análisis semántico a través de tareas de orientación (Challis, 1993; Russo y Mammaralla, 2002). Challis encontró un efecto de espaciado para las palabras objetivo utilizando una tarea de estimación de frecuencia después de que las palabras se analizaran semánticamente de manera incidental. Sin embargo, no se encontró ningún efecto de espaciado cuando las palabras de destino se codificaron superficialmente mediante una tarea de estudio grafemico. Esto sugiere que la preparación semántica subyace al efecto de espaciado en las tareas de memoria con claves. Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición del objetivo ceba semánticamente la representación mental de ese objetivo, de modo que cuando la segunda aparición aparece directamente después de la primera, hay una reducción en su procesamiento semántico. El cebado semántico desaparece después de un período de tiempo (Kirsner, Smith, Lockhart y King, 1984), por lo que hay menos cebado semántico de la segunda aparición de un elemento espaciado. Por lo tanto, en la cuenta de cebado semántico, la segunda presentación está más fuertemente cebada y recibe menos procesamiento semántico cuando las repeticiones son masivas en comparación con cuando las presentaciones están espaciadas en breves rezagos (Challis, 1993). Este mecanismo de cebado semántico proporciona palabras espaciadas con un procesamiento más extenso que las palabras masivas, produciendo el efecto de espaciado.
De esta explicación del efecto espaciamiento, se deduce que este efecto no debería ocurrir con estímulos sin sentido que no tienen una representación semántica en la memoria . Varios estudios han demostrado que el enfoque de cebado de repetición de base semántica no puede explicar los efectos de espaciado en la memoria de reconocimiento para estímulos como caras desconocidas y no palabras que no son susceptibles de análisis semántico (Russo, Parkin, Taylor y Wilks, 1998; Russo et al., 2002; Mammarella, Russo y Avons, 2005). Cornoldi y Longoni (1977) incluso han encontrado un efecto de espaciamiento significativo en una tarea de memoria de reconocimiento de elección forzada cuando se usaban formas sin sentido como estímulos objetivo. Russo y col. (1998) propuso que con la memoria con claves de estímulos desconocidos, un mecanismo de preparación de repetición basado en la percepción a corto plazo apoya el efecto de espaciado. Cuando se utilizan estímulos desconocidos como objetivos en una tarea de memoria con claves, la memoria se basa en la recuperación de información estructural-perceptual sobre los objetivos. Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición prepara su segunda aparición, lo que lleva a un procesamiento perceptual reducido de la segunda presentación. Los efectos de cebado de repetición a corto plazo para las no palabras se reducen cuando el desfase entre los ensayos primo y objetivo se reduce de cero a seis (McKone, 1995), por lo que se deduce que se da un procesamiento perceptual más extenso a la segunda aparición de elementos espaciados en relación con el dado a los artículos masivos. Por lo tanto, los artículos sin sentido con presentación masiva reciben un procesamiento perceptual menos extenso que los artículos espaciados; por lo tanto, la recuperación de esos elementos se ve afectada en las tareas de memoria con claves.
Congruente con este punto de vista, Russo et al. (2002) demostraron que cambiar el tipo de letra en el que se presentaban las presentaciones repetidas de no palabras reducía la preparación perceptiva a corto plazo de esos estímulos, especialmente para los ítems masivos. Tras una prueba de memoria de reconocimiento, no se encontró ningún efecto de espaciado para las no palabras presentadas en diferentes fuentes durante el estudio. Estos resultados apoyan la hipótesis de que la preparación perceptiva a corto plazo es el mecanismo que respalda los efectos de espaciado en las tareas de memoria con claves cuando se utilizan estímulos desconocidos como objetivos. Además, cuando se cambió la fuente entre presentaciones repetidas de palabras en la fase de estudio, no hubo reducción del efecto de espaciado. Esta resistencia a la manipulación de fuentes se espera con esta explicación de dos factores, ya que el procesamiento semántico de las palabras en estudio determina el rendimiento en una prueba de memoria posterior, y la manipulación de fuentes es irrelevante para esta forma de procesamiento.
Mammarella, Russo y Avons (2002) también demostraron que cambiar la orientación de las caras entre presentaciones repetidas sirvió para eliminar el efecto de espaciado. Los rostros desconocidos no tienen representaciones almacenadas en la memoria, por lo que el efecto de espaciado de estos estímulos sería el resultado de la preparación perceptiva. El cambio de orientación sirvió para alterar la apariencia física de los estímulos , reduciendo así el cebado perceptivo en la segunda aparición de la cara cuando se presenta en forma masiva. Esto condujo a una memoria igual para los rostros presentados en forma masiva y espaciada, eliminando así el efecto de espaciado.
Variabilidad de codificación
La teoría de la variabilidad de la codificación sostiene que el rendimiento en una prueba de memoria está determinado por la superposición entre la información contextual disponible durante la prueba y la información contextual disponible durante la codificación. [2] Según este punto de vista, la repetición espaciada generalmente implica cierta variabilidad en los contextos de presentación, lo que resulta en un mayor número de pistas de recuperación. Por el contrario, las repeticiones masivas tienen presentaciones limitadas y, por lo tanto, menos señales de recuperación. La noción de la eficacia del aumento de la variabilidad de la codificación está respaldada por la posición de que cuanto más independientes son las codificaciones, más tipos diferentes de señales se asocian con un elemento. [3]
Hay dos tipos de teoría de la variabilidad de la codificación que abordan el efecto de espaciado. El primero asume que el efecto de espaciado se refiere a los cambios en las interpretaciones semánticas de los elementos que causan el efecto, mientras que el segundo sostiene que la variabilidad que rodea al contexto es responsable del efecto de espaciado, no solo la variabilidad semántica. [3]
Para probar la teoría de la variabilidad de la codificación, Bird, Nicholson y Ringer (1978) [4] presentaron a los sujetos listas de palabras que tenían repeticiones masivas o espaciadas. Se pidió a los sujetos que realizaran varias "tareas de orientación", tareas que requieren que el sujeto haga un juicio simple sobre el elemento de la lista (es decir, agradable o desagradable, activo o pasivo). Los sujetos realizaron la misma tarea para cada aparición de una palabra o una tarea diferente para cada aparición. Si la teoría de la variabilidad de la codificación fuera cierta, entonces el caso de diferentes tareas de orientación debería proporcionar una codificación variable, incluso para repeticiones masivas, lo que resulta en una tasa de recordación más alta para repeticiones masivas de lo que cabría esperar. Los resultados no mostraron tal efecto, proporcionando una fuerte evidencia en contra de la importancia de la variabilidad de la codificación.
Teoría de recuperación de la fase de estudio
Una teoría que ha ganado mucha tracción recientemente [ ¿cuándo? ] es la teoría de recuperación de la fase de estudio . Esta teoría asume que la primera presentación se recupera en el momento de la segunda. Esto conduce a una elaboración del primer rastro de memoria. Las presentaciones masivas no ofrecen ventajas porque la primera traza está activa en el momento de la segunda, por lo que no se recupera ni se elabora. Greene (1989) propuso una explicación de dos factores del efecto espaciamiento, combinando el procesamiento deficiente y las explicaciones de recuperación de la fase de estudio. Los efectos de espaciado en la recuperación libre se tienen en cuenta en la cuenta de recuperación de la fase de estudio. Bajo el supuesto de que el recuerdo libre es sensible a las asociaciones contextuales, los elementos espaciados tienen una ventaja sobre los elementos masivos por la codificación adicional de la información contextual. Por lo tanto, la segunda aparición de un elemento en una lista recuerda al observador la aparición anterior de ese mismo elemento y sus características contextuales previas. Con cada presentación se codifica información contextual diferente, mientras que para los elementos masivos, la diferencia de contexto es relativamente pequeña. Entonces, se codifican más señales de recuperación con aprendizaje espaciado, lo que a su vez conduce a una mejor memoria.
Procesamiento deficiente
Según la visión de procesamiento deficiente , las repeticiones masivas conducen a un procesamiento deficiente de la segunda presentación, que simplemente no prestamos mucha atención a las presentaciones posteriores (Hintzman et al., 1973). Greene (1989) propuso que este sea el caso en las tareas de memoria con claves (por ejemplo , memoria de reconocimiento , tareas de estimación de frecuencia ), que se basan más en la información del ítem y menos en la información contextual. El aumento del ensayo voluntario de ítems espaciados hace que se note este procesamiento deficiente. Los hallazgos de que el efecto de espaciado no se encuentra cuando los elementos se estudian a través del aprendizaje incidental apoyan esta explicación.
Hipótesis del esfuerzo de recuperación
Según una investigación realizada por Pyc y Rawson (2009), las tareas de recuperación exitosas pero laboriosas durante la práctica mejoran la memoria en un relato conocido como hipótesis del esfuerzo de recuperación . Espaciar el aprendizaje y el reaprendizaje de elementos conduce a una recuperación más laboriosa que proporciona un procesamiento más profundo del elemento.
Aplicaciones prácticas y retención a largo plazo
Publicidad
El efecto espaciamiento y sus mecanismos subyacentes tienen importantes aplicaciones en el mundo de la publicidad. Por ejemplo, el efecto de espaciado dicta que no es una estrategia publicitaria eficaz presentar el mismo comercial de forma consecutiva (repetición masiva). Los anuncios espaciados se recordaban mejor que los anuncios que se habían repetido uno tras otro. [5] Las variaciones de diseño presentadas en intervalos de espacio cortos también resultaron en una mejor recuperación en comparación con los anuncios presentados en repetición exacta. [5] El mismo efecto también se logró en un estudio sobre anuncios en sitios web . Se reveló que las ventas disminuyen progresivamente a medida que el cliente visita el sitio y se expone al anuncio varias veces. Sin embargo, si el tiempo transcurrido entre las visitas era mayor, el anuncio tenía un efecto mayor en las ventas. [6] Si la variabilidad de la codificación es un mecanismo importante del efecto de espaciado, una buena estrategia publicitaria podría incluir una presentación distribuida de diferentes versiones del mismo anuncio.
Appleton-Knapp, Bjork y Wickens (2005) [7] examinaron los efectos del espaciado en la publicidad. Descubrieron que las repeticiones espaciadas de anuncios se ven más afectadas por los procesos de recuperación de la fase de estudio que por la variabilidad de la codificación. También encontraron que, a intervalos prolongados, variar la presentación de un anuncio determinado no es eficaz para producir tasas de recuerdo más altas entre los sujetos (como lo predice la codificación variable). A pesar de este hallazgo, el reconocimiento no se ve afectado por variaciones en un anuncio a intervalos prolongados.
Aplicación en educación
Los estudios han demostrado que los efectos de espaciamiento a largo plazo prevalecen en el aprendizaje y producen ganancias de aprendizaje significativas, particularmente cuando las brechas de espaciamiento son del orden de días o semanas. [8] Aunque se acepta que el espaciamiento es beneficioso para aprender bien una materia y las unidades anteriores deben revisarse y practicarse, los libros de texto están escritos en capítulos separados que no respaldan estos hallazgos. Rohrer realizó un estudio de dos partes en 2006 donde se les enseñó a los estudiantes cómo resolver problemas matemáticos. [9] En la parte 1, los estudiantes utilizaron la práctica masiva o espaciada, y la práctica espaciada mostró una mejora significativa sobre la práctica masiva cuando se evaluó una semana después. En la segunda parte del experimento, los problemas de práctica se agruparon por tipo o se mezclaron al azar. Las dificultades deseables encontradas por los problemas mezclados aleatoriamente fueron efectivas, y el desempeño de los estudiantes que resolvieron los problemas mezclados aleatoriamente fue muy superior al de los estudiantes que resolvieron los problemas agrupados por tipo. El razonamiento detrás de este mayor rendimiento fue que los estudiantes conocen la fórmula para resolver ecuaciones, pero no siempre saben cuándo aplicar la fórmula. Al barajar los problemas y dispersarlos en varios capítulos, los estudiantes también aprenden a identificar cuándo es apropiado usar qué fórmula. Existe evidencia concluyente de que los exámenes finales acumulativos promueven la retención a largo plazo al forzar el aprendizaje espaciado.
Aprendizaje y pedagogía
Los efectos a largo plazo del espaciamiento también se han evaluado en el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera. Bahrick y col. (1993) [10] examinó la retención de palabras de vocabulario extranjero recién aprendidas en función de las sesiones de reaprendizaje y el espaciamiento entre sesiones durante un período de 9 años.
Tanto la cantidad de sesiones de reaprendizaje como el número de días entre cada sesión tienen un gran impacto en la retención (el efecto de repetición y el efecto de espaciamiento), sin embargo, las dos variables no interactúan entre sí.
Para las tres clasificaciones de dificultad de las palabras extranjeras, el recuerdo fue más alto para el intervalo de 56 días en comparación con un intervalo de 28 o 14 días. Además, 13 sesiones separadas por 56 días produjeron una retención comparable a 26 sesiones con un intervalo de 14 días.
Estos hallazgos tienen implicaciones para las prácticas educativas. Los planes de estudio escolares y universitarios actuales rara vez brindan a los estudiantes oportunidades para la recuperación periódica de los conocimientos adquiridos previamente. [11] Sin repeticiones espaciadas, es más probable que los estudiantes olviden el vocabulario de un idioma extranjero.
Efecto de retraso
Si bien el efecto de espaciado se refiere a una mejor memoria para la repetición espaciada versus la sucesiva (masiva), el término "retraso" puede interpretarse como el intervalo de tiempo entre las repeticiones de aprendizaje. El efecto de retraso es simplemente una idea que se deriva del efecto de espaciado que indica que el recuerdo después de largos retrasos entre el aprendizaje es mejor en comparación con los retrasos cortos. [12] El estudio de Michael Kahana mostró una fuerte evidencia de que el efecto de retraso está presente al recordar listas de palabras. En 2008, Kornell y Bjork publicaron un estudio [13] que sugería que el aprendizaje inductivo es más efectivo cuando es espaciado que masivo. El aprendizaje inductivo es el aprendizaje a través de la observación de ejemplos, por lo que los participantes no tomaron notas activamente ni resolvieron problemas. Estos resultados fueron replicados y respaldados por un segundo estudio independiente. [14]
Ver también
Referencias
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enlaces externos
- Ebbinghaus, Hermann (1885). Memoria: una contribución a la psicología experimental
- Gary Wolf. 2008 21 de abril. Cableado. 16.05. ¿Quiere recordar todo lo que aprenderá? Ríndete a este algoritmo