La teoría de las metas es la etiqueta que se usa en psicología educativa para discutir la investigación sobre la motivación para aprender. Se cree que los objetivos de aprendizaje son un factor clave que influye en el nivel de motivación intrínseca de un estudiante .
Ejes principales
La investigación en teoría de metas ha identificado las siguientes dicotomías:
Participación de tareas / ego
Un estudiante se describe como involucrado en una tarea cuando está interesado en la tarea por sus propias cualidades. Esto está asociado con una mayor motivación intrínseca. Los estudiantes involucrados en una tarea están menos amenazados por el fracaso porque su propio ego no está atado al éxito de la tarea. [1]
Un estudiante que está involucrado en el ego buscará realizar la tarea para aumentar su propio ego, por el elogio que podría atraer al completar la tarea, o porque completar la tarea confirma su propio concepto de sí mismo (por ejemplo, inteligente, fuerte, divertido, etc. ..). Los estudiantes involucrados en el ego pueden volverse muy ansiosos o desanimados ante el fracaso, porque tal fracaso desafía su autoconcepto.
Metas de aproximación / evitación
No todas las metas están dirigidas a acercarse a un resultado deseable (por ejemplo, demostrar competencia). Las metas también pueden estar dirigidas a evitar un resultado no deseado (por ejemplo, evitar la demostración de incompetencia a los demás). [2]
Se cree que los objetivos de aproximación contribuyen positivamente a la motivación intrínseca, mientras que los objetivos de evitación no lo hacen. [ cita requerida ]
Metas de desempeño
Una meta de desempeño es una meta enfocada en obtener un juicio favorable o evitar juicios desfavorables por parte de otros. Los objetivos de desempeño se enfocan en asegurar que el desempeño de uno sea notablemente superior al de los demás. Esta motivación para superar a los demás es lo que le permite a la persona esforzarse por lograr más logros dentro y fuera de la escuela y también en el trabajo.
En el aula
Los objetivos de desempeño pueden tener un gran impacto en los adolescentes en el aula. Este profundo deseo de superar a los que le rodean puede alterar las ideologías del aula en cada estudiante; algunas para mejor y otras para peor. Para mejorar el desempeño en clase, las metas de desempeño llevan a los estudiantes a dar mayor importancia al GPA y la clasificación de la clase. Esto, a su vez, conduce a un mejor rendimiento académico. Junto con un enfoque en las calificaciones, los estudiantes ven los exámenes como una competencia competitiva que también les permite mejorar su desempeño. [3]
Existe una ventaja significativa en el desempeño académico en los estudiantes que poseen metas de desempeño en el salón de clases. También genera una forma saludable de competencia entre compañeros, lo que mejora las relaciones con los compañeros y las calificaciones entre todos esos estudiantes en particular. [4]
Las metas de desempeño conducen a un fuerte sentido de compromiso que puede aparecer en el aula y también fuera del aula. El estudiante ejemplifica una relación sólida con el objetivo de hacerlo mejor que los demás, y esto conduce a un compromiso a largo plazo para lograr ese objetivo. [5] Por otro lado, puede haber grandes inconvenientes que pueden surgir junto con enfocarse completamente en superar a los demás. Los estudiantes pueden sentirse realizados cuando reciben una mejor calificación en la prueba que todos los demás, pero eso simplemente se puede vincular a la memorización y no a la comprensión total. [4] Surge un conflicto cuando el estudiante intenta comprender completamente la nueva información además de tratar de concentrarse en hacerlo mejor que los que lo rodean. Es posible que el estudiante no pueda manejar la presión combinada del aprendizaje y la competencia constante; una de esas dos variables debe modificarse. Otras preocupaciones incluyen estrés en el estudiante para tratar de mantenerse al día con quienes lo rodean, tensión en el aula cuando un estudiante lucha con hacer preguntas por temor a parecer incapaz a los demás, y ansiedad y frustración con todas esas variables una encima de la otra. . [5]
Otros desarrollos
Otros investigadores han adoptado una perspectiva más compleja sobre las metas, argumentando que hay muchos tipos diferentes de metas que las personas pueden tener en entornos de logros. Por ejemplo, Ford y Nichols (1987) ampliaron este punto de vista a los objetivos dentro de la persona y los objetivos persona-entorno, lo que otorga la misma importancia a los alumnos en sí y al entorno de aprendizaje. [6]
Sin embargo, todas las teorías están dedicadas a estudiar los tipos de metas así como su impacto en múltiples facetas del aprendizaje. En otras palabras, la investigación que toma las metas como variable dependiente sigue siendo escasa. Esta estrategia de dar por sentadas las metas podría defenderse sobre la base de que no se pueden abordar todos los aspectos de un tema tan complejo y que los teóricos posiblemente sientan que la cuestión de cómo se originan las metas no es relevante para los modelos que desarrollaron.
Por otro lado, los niños pequeños con frecuencia son ignorados dentro de esta área, basándose en la suposición de que es posible que no tengan un patrón claro para establecer una meta o incluso que no posean una meta al comenzar una tarea. Klahr argumentó que, aunque existen grandes diferencias entre adultos y niños en el desempeño general de resolución de problemas, incluso los niños en edad preescolar tienen formas rudimentarias de estrategias como el análisis de medios y fines que se basan en el uso de metas. [7] Por lo tanto, se espera que ampliar el rango de selección de sujetos y centrarse en el proceso de establecimiento de objetivos sean las dos tareas principales en la dirección de la investigación futura.
Referencias
- ^ Nicholls, John G .; Cobb, Paul; Madera, Terry; Yackel, Erna; Patashnick, Michael (1 de enero de 1990). "Evaluación de las teorías del éxito de los estudiantes en matemáticas: diferencias individuales y en el aula". Revista de Investigación en Educación Matemática . 21 (2): 109-122. doi : 10.2307 / 749138 . JSTOR 749138 .
- ^ Elliot, Andrew (1 de junio de 2006). "El modelo jerárquico de la motivación de aproximación-evitación". Motivación y Emoción . 30 (2): 111-116. doi : 10.1007 / s11031-006-9028-7 . S2CID 1519354 .
- ^ Crouzevillae, Marie. "Objetivos de desempeño y consideraciones integradoras de desempeño de tareas sobre la hipótesis de la distracción" . Psicólogo europeo . 22 : 73–82. doi : 10.1027 / 1016-9040 / a000281 . S2CID 149426550 .
- ^ a b Midgley, C. "Rendimiento - Objetivos de enfoque: bueno para qué, para quién y en qué condiciones, ya qué costo?". Revista de Psicología de la Educación . 93 : 77–86. doi : 10.1037 / 0022-0663.93.1.77 .
- ^ a b Bipp, Tanja. "El efecto de los objetivos de rendimiento subconsciente en el rendimiento académico". Revista de Educación Experimental . 23 : 469–485. doi : 10.1177 / 1548051816641874 . S2CID 147588253 .
- ^ Ford, ME .; Nichols, CW. (1987). "Una taxonomía de los objetivos humanos y alguna posible aplicación". Los seres humanos como sistemas vivos que se autoconstruyen: Poniendo el marco en funcionamiento . Hillsdale: Erlbaum. págs. 289–311.
- ^ Klahr, David (agosto de 1985). "Resolver problemas con el orden ambiguo de subobjetivo: rendimiento de los niños en edad preescolar". Desarrollo infantil . 56 (4): 940–952. doi : 10.2307 / 1130106 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1130106 .