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La inflación de calificaciones (también conocida como indulgencia de calificaciones ) es la concesión de calificaciones más altas de las que los estudiantes merecen, lo que produce una calificación promedio más alta otorgada a los estudiantes. [1]

El término también se usa para describir la tendencia a otorgar calificaciones académicas progresivamente más altas por trabajos que hubieran recibido calificaciones más bajas en el pasado. Sin embargo, esto no es inflación de calificaciones, ya que las calificaciones más altas en sí mismas no prueban la inflación de calificaciones y muchos [ ¿quién? ] creen que no existe tal problema. Para que esto sea inflación de calificaciones, es necesario demostrar que las calificaciones no son merecidas. [1]

La inflación de grados se discute con frecuencia en relación con la educación en los Estados Unidos y con los GCSE y los niveles A en Inglaterra y Gales . También es un problema en muchas otras naciones, como Canadá , Australia , Nueva Zelanda , Francia , Alemania , Corea del Sur e India . [2] [3]

En los Estados Unidos [ editar ]

En el nivel postsecundario [ editar ]

Louis Goldman, profesor de la Universidad Estatal de Wichita , afirma que se informó un aumento de .404 puntos de una encuesta en 134 universidades de 1965 a 1973. Un segundo estudio en 180 universidades, mostró un aumento de .432 GPA de 1960 a 1974, ambos indicando inflación de grado. [4]

Stuart Rojstaczer , profesor de geofísica jubilado de la Universidad de Duke , ha recopilado datos históricos de más de 400 escuelas de cuatro años, en algunos casos que se remontan a la década de 1920, que muestran evidencia de inflación de calificaciones a nivel nacional a lo largo del tiempo y diferencias regulares entre clases de escuelas y departamentos. . [5]

Harvey Mansfield , profesor de gobierno en la Universidad de Harvard, sostiene que negar la existencia de la inflación de calificaciones en Harvard demuestra que el problema es serio. Afirma que algunos profesores les dan a los estudiantes notas fáciles para ser populares, y estos profesores serán olvidados; sólo se recordará a los estudiantes que desafíen. [6]

Las principales tendencias históricas identificadas incluyen:

  • una divergencia en las calificaciones promedio entre instituciones públicas y privadas, a partir de la década de 1950;
  • un fuerte aumento generalizado de las calificaciones desde mediados de los sesenta hasta mediados de los setenta ( años de la guerra de Vietnam );
  • cambios relativamente pequeños en las calificaciones desde mediados de la década de 1970 hasta mediados de la de 1980;
  • un lento aumento en las calificaciones desde mediados de la década de 1980 hasta la actualidad.

El promedio en las escuelas privadas es actualmente de 3.3, mientras que en las escuelas públicas es de 3.0. Esta diferencia se atribuye en parte, pero no del todo, a las diferencias en la calidad del cuerpo estudiantil, según lo medido por los puntajes de las pruebas estandarizadas o la selectividad [ cita requerida ] . Después de corregir estos factores, las escuelas privadas obtienen una calificación promedio de 0.1 o 0.2 puntos más alta que las escuelas públicas comparables, dependiendo de la medida que se utilice [ cita requerida ] .

Existe una variación significativa en la calificación entre diferentes escuelas y entre disciplinas. Entre las clases de las escuelas, las escuelas de ingeniería obtienen calificaciones más bajas en un promedio de 0,15 puntos, mientras que las escuelas públicas emblemáticas obtienen una calificación algo más alta [ cita requerida ] . En todas las disciplinas, los departamentos de ciencias obtienen una calificación promedio de 0.4 puntos por debajo de las humanidades y 0.2 puntos por debajo de las ciencias sociales. Mientras que las escuelas de ingeniería obtienen calificaciones más bajas en promedio, los departamentos de ingeniería obtienen calificaciones similares a las de los departamentos de ciencias sociales, aproximadamente 0.2 puntos por encima de los departamentos de ciencias [ cita requerida ]. Estas diferencias entre disciplinas han estado presentes durante al menos 40 años, y los escasos datos anteriores sugieren que se remontan a 70 años o más [ cita requerida ] .

Hasta hace poco, la evidencia de la inflación de calificaciones en los EE. UU. Ha sido escasa, en gran parte anecdótica y, a veces, incluso contradictoria; los datos firmes sobre este tema no eran abundantes, ni eran fácilmente alcanzables o susceptibles de análisis. Las encuestas nacionales en la década de 1990 generalmente mostraron calificaciones en aumento en los colegios y universidades estadounidenses, [7] pero una encuesta de expedientes universitarios realizada por un analista de investigación senior del Departamento de Educación de EE. UU. Encontró que las calificaciones disminuyeron levemente en las décadas de 1970 y 1980. [8] Faltaban datos para las escuelas secundarias estadounidenses.

Los datos recientes dejan pocas dudas de que las calificaciones están aumentando en los colegios, universidades y escuelas secundarias estadounidenses. Una evaluación de las prácticas de calificación en los colegios y universidades de EE. UU. Escrita en 2003, [9] muestra que desde la década de 1960, las calificaciones en los EE. UU. Han aumentado a una tasa de 0,15 por década en una escala de 4,0. El estudio incluyó a más de 80 instituciones con una matrícula combinada de más de 1.000.000 de estudiantes. Una encuesta nacional anual de estudiantes universitarios de primer año [10] indica que los estudiantes están estudiando menos en la escuela secundaria, sin embargo, un número cada vez mayor informa calificaciones de la escuela secundaria de A− o mejores. Se están realizando estudios para determinar quién tiene más probabilidades de aumentar las calificaciones y por qué un instructor aumentaría una calificación. [11]

Universidad de Princeton [ editar ]

En un intento por combatir la inflación de calificaciones que prevalece en muchas de las principales instituciones de EE. UU., Princeton comenzó en el otoño de 2004 a emplear pautas para la distribución de calificaciones entre departamentos. Bajo las nuevas pautas, se ha alentado a los departamentos a reevaluar y aclarar sus políticas de calificación. La administración sugiere que, promediadas en el transcurso de varios años en un departamento individual, las calificaciones de rango A deben constituir el 35% de las calificaciones en el trabajo en el aula y el 55% de las calificaciones en el trabajo independiente, como las tesis de último año. Los departamentos académicos hacen cumplir estas pautas. Desde el inicio de la política, las calificaciones de rango A han disminuido significativamente en los departamentos de Humanidades, mientras permanecen casi constantes en los departamentos de Ciencias Naturales, que generalmente ya se encontraban en o cerca de la guía del 35%. [12]

En 2009, se confirmó que la política implementada en 2004 había colocado las calificaciones de pregrado dentro de los rangos previstos por la iniciativa. En 2008-09, las calificaciones A (A +, A, A−) representaron el 39,7% de las calificaciones en los cursos de pregrado en toda la Universidad, la primera vez que las calificaciones A cayeron por debajo del 40% desde que se aprobó la política. Los resultados contrastaron notablemente con los de 2002-03, cuando As representó un máximo del 47,9% de todos los grados. [13]

La deflación ha variado por división, y las ciencias sociales y las ciencias naturales se han mantenido en gran medida estables durante los últimos cuatro años. Durante ese período, las calificaciones A han oscilado entre el 37,1% y el 37,9% en ciencias sociales y entre el 35,1% y el 35,9% en ciencias naturales. [13] En humanidades e ingeniería, donde la deflación ha sido más lenta, 2008-09 trajo un movimiento significativo. Los sobresalientes representaron el 42.5% de las calificaciones en humanidades el año pasado y el 40.6% de las calificaciones en ingeniería, ambos dos puntos porcentuales menos en comparación con 2007-08. [13]En el período comprendido entre el otoño de 2006 y la primavera de 2009, el período de tres años más reciente bajo la nueva política de calificaciones, las calificaciones A representaron el 40.1% de las calificaciones en los cursos de pregrado, frente al 47.0% en 2001-04, los tres años antes de que la facultad adoptara La política. Los resultados de 2006-09 también marcan una deflación continua con respecto a los reportados hace un año, cuando las calificaciones A representaron el 40.4% de las calificaciones de pregrado en el período 2005-08. [13] En los departamentos de humanidades, las A representaron el 44,1% de las calificaciones en los cursos de pregrado en 2006-09, frente al 55,6% en 2001-04. En ciencias sociales, hubo un 37,7% de calificaciones A en 2006-2009, frente al 43,3% en 2001-2004. En las ciencias naturales, hubo un 35,6% de calificaciones A en 2006-2009, en comparación con el 37,2% en 2001-2004. En ingeniería, las cifras fueron del 41,7% A en 2006-09, frente a 50.2% en 2001-04.[13]

Universidad de Harvard [ editar ]

La inflación de calificaciones a menudo se equipara con estándares académicos laxos. Por ejemplo, la siguiente cita sobre estándares laxos de un informe de la Universidad de Harvard en 1894 se ha utilizado para afirmar que la inflación de calificaciones ha sido un problema de larga data: "Las calificaciones A y B a veces se otorgan con demasiada facilidad: calificación A por trabajo sin mérito muy alto , y grado B para un trabajo que no está muy por encima de la mediocridad ... los estudiantes insinceros obtienen calificaciones aceptables gracias al trabajo falso ". [14] Los problemas de los estándares en la educación estadounidense han sido de larga data.

El profesor y graduado de Harvard Harvey Mansfield es un opositor vocal desde hace mucho tiempo de la inflación de calificaciones en su alma mater. En 2013, Mansfield, después de escuchar a un decano que "la calificación más frecuente es una A", afirmó que le otorgaba a los estudiantes dos calificaciones: una para su expediente académico y la que él cree que se merecen. Comentó: "No quería que mis alumnos fueran castigados por ser los únicos que sufrían por obtener una calificación precisa". [15] En respuesta, Nathaniel Stein publicó una rúbrica de calificación satírica "filtrada" en The New York Times , que incluía calificaciones como A ++ y A +++, o "A + con guirnaldas". [16] En su artículo de 2001 en Chronicle of Higher Education, Mansfield culpa a la inflación de calificaciones a la acción afirmativa y a los estudiantes afroamericanos no calificados: "Dije que cuando comenzó la inflación de calificaciones, a finales de los 60 y principios de los 70, los profesores blancos, imbuidos del espíritu de la acción afirmativa, dejaron de dar calificaciones bajas o medias a los negros estudiantes y, para justificarlo u ocultarlo, dejé de dar esas calificaciones también a los estudiantes blancos ". [17]También afirmó que no tenía cifras para respaldar sus afirmaciones, pero está convencido de que la inflación de calificaciones comenzó con los estudiantes afroamericanos obteniendo calificaciones demasiado altas. "Como no tengo acceso a las cifras, tengo que confiar en lo que vi y escuché en ese momento. Aunque no es así ahora, entonces era absolutamente común que los profesores blancos sobrecalificaran a los estudiantes negros. Cualquier profesor que no sobrecalificara los estudiantes negros sintieron el impulso de hacerlo o vieron a otros haciéndolo. De eso, inferí un motivo para sobrecalificar a los estudiantes blancos también ". [17]

Universidad de Alabama [ editar ]

La Universidad de Alabama ha sido citada como un caso reciente de inflación de calificaciones. En 2003, Robert Witt, presidente de la universidad, respondió a las críticas de que su administración alentaba la inflación de calificaciones en el campus al cerrar el acceso a los registros de la Oficina de Investigación Institucional, que, hasta ese año, había hecho que los datos de distribución de calificaciones estuvieran disponibles gratuitamente. Sin embargo, todavía está disponible en el sitio web de Asuntos griegos. La Organización de Académicos de Alabama, y ​​su periódico, el Observador de Alabama, había sido fundamental para exponer la situación y recomendar que la administración Witt adoptara medidas de responsabilidad pública. El documento había revelado que varios departamentos otorgaron más del 50 por ciento de "A" en los cursos introductorios y que un departamento, Estudios de la Mujer, entregó el 90 por ciento de "A" (la gran mayoría de los que eran "A +") [ cita requerida ] . Las calificaciones habían aumentado constantemente durante el período examinado, de 1973 a 2003. [ cita requerida ]

Campus de la UC [ editar ]

UC Berkeley tiene la reputación de contar con políticas de calificación rigurosas. Las pautas de la Facultad de Ingeniería de UC Berkeley establecen que no más del 17% de los estudiantes en una clase determinada pueden recibir calificaciones A, y que el GPA de la clase debe estar en el rango de 2.7 a 2.9 de un máximo de 4.0 puntos de calificación. [18] Sin embargo, algunos departamentos no se adhieren a pautas tan estrictas, ya que los datos de la Oficina de Investigación Estudiantil de la UCB indican que el promedio general de estudiantes universitarios promedio fue de 3.25 en 2006. [19] Otros campus tienen políticas de calificación más estrictas. Por ejemplo, el GPA promedio de pregrado de UC San Diego es 3.05, y menos estudiantes tienen GPA> 3.5 en las carreras de ciencias. [20] UC IrvineEl GPA promedio es de 3.01. [21]

Colegio San Anselmo [ editar ]

Una pequeña universidad de artes liberales en New Hampshire , Saint Anselm Collegeha recibido atención y reconocimiento nacional por intentar contrarrestar la tendencia de inflación de calificaciones observada en los campus de muchos colegios y universidades estadounidenses. En Saint Anselm, el 25% superior de la clase tiene un GPA de 3.1; la nota media en la universidad es de alrededor de 2.50 GPA. Algunos profesores y administradores creen que inflar las calificaciones hace que sea más difícil para los estudiantes darse cuenta de sus fortalezas y debilidades académicas y puede alentar a los estudiantes a tomar clases según las expectativas de calificación. La práctica también hace que sea más difícil para los padres y los estudiantes determinar si la calificación se obtuvo o no. Debido a esto, en Saint Anselm College, se estableció un comité de currículo en 1980 para reunirse con el decano académico y revisar las políticas de calificación mensualmente.Este comité combate la práctica de la inflación uniéndose a la administración y la facultad en un esfuerzo por convertirlos en una fuerza de trabajo contra la inflación de grados.[22] El ex presidente de la universidad, el padre Jonathan DeFelice , es citado diciendo: "No puedo hablar por todos, pero si me dirijo a la sala de operaciones, tomaré al cirujano que obtuvo su" A ". la forma honesta ", en apoyo del estricto sistema de clasificación de San Anselmo. [23]

Otras instituciones postsecundarias [ editar ]

Otras universidades como Caltech , [24] MIT , [24] Harvey Mudd College , [24] Washington and Lee University , University of Rochester , Middlebury College , [1] The College of William and Mary , Fordham University , Swarthmore College , Bates College , Cornell University , University of Chicago y Boston University [25] también son conocidas por sus rigurosas prácticas de calificación. [ cita requerida ]Sin embargo, los datos indican que incluso las escuelas conocidas por sus prácticas de calificación tradicionalmente rigurosas han experimentado inflación de calificaciones y estas afirmaciones ahora pueden estar exageradas. Washington y Lee tenían un GPA promedio de 3.27 en 2006 y los graduados de Swarthmore tenían un GPA promedio de 3.24 en 1997. [26] En algunas escuelas hay preocupaciones sobre las diferentes prácticas de calificación en diferentes departamentos; Los departamentos de ingeniería y ciencias de escuelas como la Northwestern University tienen fama de tener estándares más rigurosos que los departamentos de otras disciplinas. [ cita requerida ] Para aclarar las calificaciones en las transcripciones de sus graduados, Reed Collegeincluye una tarjeta, cuya edición actual informa que "El promedio de calificaciones de todos los estudiantes en 2013-14 fue de 3.15 en una escala de 4.00. Esta cifra ha aumentado en menos de 0.2 puntos de calificación en los últimos 30 años. Durante ese período , sólo once estudiantes se han graduado de Reed con promedios perfectos de 4.00 ". Wellesley College implementó un límite máximo de calificaciones por clase de 3.33 en 2004, aunque los profesores podrían otorgar una calificación promedio más alta al presentar una explicación por escrito. Las calificaciones bajaron para cumplir con el límite y las evaluaciones de los estudiantes de los profesores también bajaron. [27] El número de estudiantes que se especializan en economía aumentó y otras ciencias sociales disminuyeron, aunque esto puede haber sido parte de tendencias generales más amplias en ese momento. [28]

En el nivel elemental / junior / senior [ editar ]

Distrito escolar de Pittsburgh [ editar ]

Un artículo del 7 de enero de 2009 en el Pittsburgh Post-Gazette utilizó el término "inflación de calificaciones" para describir cómo algunas personas veían una política de calificaciones en el distrito escolar público de Pittsburgh . Según el artículo, la política establece el 50% como la puntuación mínima que un estudiante puede obtener en cualquier tarea escolar determinada. El artículo también indicó que algunos estudiantes dijeron que preferirían obtener una puntuación del 50% antes que hacer el trabajo escolar. [29] Un artículo de seguimiento del 2 de marzo de 2009 en el mismo periódico decía que la política había sido enmendada para que los estudiantes que se rehúsen a hacer el trabajo recibirán una calificación de cero, y que la calificación mínima del 50% solo se aplicará. a los estudiantes que hacen un "esfuerzo de buena fe". [30]Un artículo del 3 de marzo de 2009 en el mismo periódico citó a Bill Hileman, un representante del personal de la Federación de Maestros de Pittsburgh, diciendo: "El problema número uno con el 50 por ciento mínimo era el impacto negativo en el comportamiento de los estudiantes". El mismo artículo también decía que el distrito escolar planeaba adoptar una nueva escala de calificaciones en al menos dos escuelas para fin de mes. El artículo indicaba que, según la escala de calificación original, los puntajes mínimos requeridos para obtener una A, B, C, D o F eran, respectivamente, 90%, 80%, 70%, 60% y 0%. Bajo la nueva escala de calificación de 5 puntos, los puntajes mínimos requeridos para obtener una A, B, C, D o F se cambiarían, respectivamente, a 4.0, 3.0, 2.0, 1.0 y 0. [31]

En Canadá [ editar ]

A nivel de secundaria [ editar ]

Ontario [ editar ]

James Côté y Anton L. Allahar, [32] ambos profesores de sociología en la Universidad de Western Ontario llevaron a cabo un riguroso estudio empírico de la inflación de calificaciones en Canadá, particularmente en la provincia de Ontario . Hasta la década de 1960, las calificaciones en Ontario se basaban en el sistema británico, en el que no más del 5% de los estudiantes obtenían calificaciones de sobresaliente y el 30% de calificaciones académicas. [33] En la década de 1960, los artistas promedio en Ontario eran estudiantes C, mientras que los estudiantes A se consideraban excepcionales. A partir de 2007, el 90% de los estudiantes de Ontario tienen un promedio de B o superior. [34] En Ontario, las calificaciones de la escuela secundaria comenzaron a subir con la abolición de los exámenes estandarizados en toda la provincia en 1967. [35]

La abolición de los exámenes provinciales significó que las calificaciones de los estudiantes fueran asignadas íntegramente por maestros individuales. En 1983, el 38% de los estudiantes que se matriculan en las universidades tenían un promedio superior al 80%. En 1992, esta cifra era del 44%. [35] Según el Consejo de Universidades de Ontario , el 52,6% de los graduados de secundaria que solicitaron ingreso a las universidades de Ontario en 1995 obtuvieron un promedio de A. En 2004, esta cifra había aumentado un 61%. [35] En 1995, el 9,4 por ciento de los graduados de la escuela secundaria reportaron un promedio A +. En 2003, esta cifra había aumentado a un máximo del 14,9%. [35] La calificación promedio de los solicitantes universitarios fue del 80% en 1997, y este porcentaje ha aumentado constantemente cada año desde entonces. [35]

En 2004, la Universidad McGill de Quebec admitió que a los estudiantes de Ontario se les dio una calificación de corte más alta que a los estudiantes de otras provincias, debido a las preocupaciones sobre la inflación de calificaciones que se origina en el hecho de que Ontario no tiene exámenes provinciales estandarizados como un componente clave de los requisitos de graduación de la escuela secundaria. . [36]

Atlántico de Canadá [ editar ]

En 2007, el Instituto Atlántico de Estudios de Mercado publicó un informe sobre la inflación de grados en el Canadá atlántico. [37] Los puntajes de matemáticas en las escuelas secundarias francófonas de New Brunswick indican que las calificaciones asignadas por los maestros están infladas en relación con las calificaciones obtenidas en los exámenes provinciales. Se encontró que las calificaciones promedio de la escuela y el examen provincial promedio eran discordantes. Al observar las calificaciones de los años escolares 2001–2002 a 2003–2004, se encontró que las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias eran más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. El promedio provincial de calificaciones escolares es del 73,7%, mientras que el promedio de las calificaciones de los exámenes provinciales es del 60,1% durante los tres años. Las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias fueron más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. [38]

En el contexto de los exámenes provinciales y las calificaciones asignadas por los maestros, la inflación de calificaciones se define como la diferencia entre las calificaciones asignadas por los maestros y los resultados en un examen provincial para ese curso en particular. Se encontró que una inflación de calificaciones más alta apunta a resultados más bajos en los exámenes provinciales. De las 21 escuelas secundarias, École Marie-Gaëtane tuvo la inflación de grado más alta, con un 24,7%. Con un promedio de exámenes provinciales de 52,3%, esta escuela es también la escuela de menor rendimiento en la provincia. En contraste, las escuelas Polyvalente Louis-J-Robichaud , Polyvalente Mathieu-Martin , École Grande-Rivière y Polyvalente Roland-Pépintuvo la inflación de grado más baja con valores que oscilan entre el -0,7% y el 9,3%. Fueron las cuatro escuelas con mejor desempeño en los exámenes provinciales de matemáticas de undécimo grado. [38] Se encontraron resultados similares para las escuelas secundarias anglófonas de New Brunswick, así como para las escuelas de Terranova y Labrador. A pesar de las altas calificaciones asignadas por los maestros, los estudiantes de secundaria del Atlántico canadiense se han clasificado constantemente en malas condiciones en las evaluaciones pancanadienses e internacionales. [38]

Columbia Británica [ editar ]

En 2008, en Columbia Británica, la Universidad de Victoria (UVic) y la Universidad de Columbia Británica(UBC) redujo la cantidad de exámenes provinciales de grado 12 que los estudiantes de secundaria debían realizar para poder ingresar a esas universidades. Antes de 2008, los estudiantes de secundaria que solicitaban ingreso a la UVic y la UBC debían realizar 4 exámenes provinciales, incluido el grado 12 de inglés. En 2008, este estándar se redujo para que los estudiantes solo tuvieran que realizar el examen provincial de inglés del grado 12. Un administrador de la UVic afirmó que el motivo de esta reducción de los estándares es que permite a la universidad competir mejor con las universidades centrales canadienses (es decir, las universidades de Ontario y Québec) por los estudiantes y evitar que la matrícula disminuya. Las universidades en el centro de Canadá no requieren que los estudiantes de secundaria realicen exámenes provinciales y pueden ofrecer admisión anticipada basándose únicamente en las calificaciones de la clase.El director de una escuela secundaria de Vancouver criticó el cambio en los requisitos alegando que sería difícil detectar la inflación de calificaciones. El presidente del Consejo de Presidentes de Universidades de Columbia Británica también criticó la medida y dijo que los exámenes provinciales son "el gran igualador". LaLa Federación de Profesores de Columbia Británica apoyó el cambio porque en el pasado algunos estudiantes evitaban ciertas materias por temor a que las malas calificaciones en los exámenes provinciales redujeran su promedio. [39]

En el otoño de 2009, la Universidad Simon Fraser (SFU) cambió sus requisitos para que los estudiantes de secundaria solo necesitaran aprobar el examen provincial de Inglés 12. Anteriormente, los estudiantes debían aprobar 4 exámenes provinciales, incluido Inglés 12, para poder postularse. Este cambio alineó a SFU con UVic y UBC. Los administradores afirmaron que esta reducción de los estándares era necesaria para que SFU pudiera competir mejor con UBC y UVic para los estudiantes. El cambio fue criticado porque conduce a "una carrera hacia abajo". [40]

Alberta [ editar ]

A partir de 2007, el 40% de los graduados de la escuela secundaria de Ontario salen con promedios A, 8 veces más que los que se otorgarían en el sistema británico tradicional. [35] En Alberta, a partir de 2007, poco más del 20% de los graduados de la escuela secundaria se van con un promedio de A. [35] Esta discrepancia puede explicarse que todos los estudiantes de secundaria de Alberta deben escribir exámenes estandarizados de toda la provincia, exámenes de Diploma, en materias básicas, para poder graduarse.

Los exámenes del Diploma de Alberta se dan en el grado 12 y cubren materias básicas como biología, química, inglés, matemáticas, física y estudios sociales. Los exámenes valen el 30 por ciento de la calificación final de un estudiante del grado 12. Quebec también requiere que sus estudiantes escriban exámenes de diploma para los estudiantes graduados. Saskatchewan, Manitoba y Nueva Escocia tienen pruebas similares. Columbia Británica tiene una prueba obligatoria de dominio del inglés en el grado 12, las pruebas provinciales en otras materias son opcionales. [34]

El enfoque de Alberta en los exámenes estandarizados mantiene la inflación de calificaciones bajo control, pero puede poner a los estudiantes de secundaria de Albertan en desventaja en relación con los estudiantes de otras provincias. Sin embargo, Alberta tiene los estándares más altos de Canadá y produce estudiantes que se encuentran entre los mejores en las comparaciones internacionales. [35] Al prevenir la inflación de calificaciones, las escuelas secundarias de Albertan han podido mejorar en gran medida el problema de comprimir a los estudiantes con diferentes habilidades en la misma categoría (es decir, inflar las calificaciones para que un estudiante en el percentil 98, por ejemplo, no pueda distinguirse de uno en el percentil 82). [35]

En el nivel postsecundario [ editar ]

En relación con la inflación de calificaciones a nivel universitario, la investigación de los profesores Côté y Allahar antes mencionados concluyó que: "Encontramos evidencia significativa de inflación de calificaciones en las universidades canadienses tanto en términos históricos como comparativos, así como evidencia de que continúa más allá de esas niveles en algunas universidades para que sean comparables con los niveles encontrados en algunas universidades estadounidenses. También es evidente que las calificaciones infladas en las universidades canadienses ahora se dan por sentado como normales, o no infladas, por muchas personas, incluidos profesores que nunca conocían el sistema tradicional, lo han olvidado o lo están negando ". [35]

Un estudio de 2000 sobre patrones de calificaciones durante 20 años en siete universidades de Ontario (Brock, Guelph, McMaster, Ottawa, Trent, Wilfrid Laurier y Windsor) encontró que los promedios de calificaciones aumentaron en 11 de 12 cursos de artes y ciencias entre 1973–74 y 1993– 94. Además, se encontró que un mayor porcentaje de estudiantes recibieron A y B y menos Cs, Ds y Fs. [41]

Universidad de Toronto [ editar ]

Un estudio de 2006 del Canadian Undergraduate Survey Consortium publicado a principios de 2007 encontró que los estudiantes de la Universidad de Toronto Scarborough obtuvieron calificaciones más bajas en promedio que sus contrapartes en Carleton y Ryerson . Se determinó que la razón era el marcado, no la habilidad. [41]

Universidad de Waterloo [ editar ]

En 2009, una presentación de Greg Mayer sobre inflación de calificaciones en la Universidad de Waterloo informó que la inflación de calificaciones estaba ocurriendo allí. El estudio inicialmente declaró que "no había consenso sobre cómo se define la inflación de calificaciones ... Definiré GI como un aumento en las calificaciones en uno o más departamentos académicos a lo largo del tiempo". [42] De 1988/89 a 2006/07 se determinó que había habido un aumento del 11,02% en las calificaciones de pregrado A, con una tasa de aumento del 0,656% anual. [42] En Matemáticas de nivel 100 para el año 2006/07, la distribución de grado de 11,042 grados asignados fue: 31,9% A, 22,0% B, 18% C, 16,3% D, 11,8% F. En cursos de Bellas Artes de nivel 400 para 2006/07, la distribución de 50 calificaciones asignadas fue: 100% A. [42]En relación con el aumento de puntajes en matemáticas de primer año, no hubo evidencia de una mejor preparación de los estudiantes de la UW. Una posible fuente de inflación de calificaciones puede haber sido la presión de los administradores para subir las calificaciones. Se documentó un caso en el que un decano de matemáticas ajustó calificaciones sin el consentimiento o autorización del instructor. [42]

Al comparar los años escolares 1988-1993 con los años 2002-2007, se descubrió que el porcentaje de As asignado en 400 niveles en la Facultad de Artes había aumentado de la siguiente manera para cada departamento (la primera cifra es el porcentaje de As para 1988-1993 años, el segundo es el porcentaje de los años 2002-2007): Música 65% / 93%, Bellas Artes 51% / 84%, Sociología 54% / 73%, Historia 66% / 71%, Filosofía 63% / 69%, Antropología 63% / 68%, Drama 39% / 63%, Ciencias Políticas 46% / 57%, Inglés 43% / 57%, Francés 39% / 56%, Economía 36% / 51%, Negocios 28% / 47%, Psicología 80% / 81%. [42] Es importante señalar que este estudio examinó sólo los cursos de 400 niveles y las conclusiones sobre la inflación de grados no deben generalizarse a los cursos de otros niveles.

En el Reino Unido [ editar ]

La inflación anual de calificaciones ha sido una característica constante del sistema de exámenes públicos del Reino Unido durante varias décadas. En abril de 2012, Glenys Stacey, director ejecutivo de Ofqual, el regulador de exámenes públicos del Reino Unido, reconoció su presencia y anunció una serie de medidas para restringir una mayor devaluación de calificaciones. [43] [44]

GCSE [ editar ]

Desde el cambio de milenio, el porcentaje de alumnos que obtuvieron 5 o más buenas calificaciones GCSE ha aumentado en aproximadamente un 30%, mientras que las pruebas independientes realizadas como parte de los estudios OCDE PISA e IES TIMSS han informado que los puntajes de alfabetización, matemáticas y ciencias en Inglaterra y Gales tienen se redujo en aproximadamente un 6%, según sus propias pruebas [45]

En junio de 2012, The Telegraph [46] informó que las habilidades matemáticas de los adolescentes no son mejores que las de hace 30 años, a pesar de los altísimos aprobados del GCSE. El artículo se basa en un artículo de 2009 de Jeremy Hodgen, del King's College de Londres , que comparó los resultados de 3.000 jóvenes de catorce años que presentaron un ensayo de matemáticas que contenía preguntas idénticas a un conjunto en 1976. Encontró niveles generales similares de logro entre los dos cohortes. [47] Los artículos sugieren que el aumento de los puntajes del GCSE se debe más a " enseñar para el examen " y la inflación de calificaciones que a ganancias reales en la comprensión matemática.

Entre 1975, con la introducción de las calificaciones alfabéticas nacionales al O-Level , y el reemplazo tanto del O-Level como del CSE por el GCSE, en 1988, aproximadamente el 36% de los alumnos inscritos para un examen de Matemáticas obtuvieron el O-Level. y 64% el papel CSE. Con calificaciones asignadas sobre una base normativa con aproximadamente ~ 53% (10% A, 15% B, 25-30% C) obteniendo una C o superior en O-Level, y 10% el equivalente a O-Level C Grado 1 CSE; una proporción que no se ingresa para ninguno de los documentos. El porcentaje de la población que obtuvo al menos una calificación "C" o equivalente en matemáticas, en el nivel O, se mantuvo fijo en la banda del 22 al 26%.

Nota: Históricamente un:

  • La calificación O Level AC se otorgó al ~ 50-58% superior de cada cohorte de O-Level, que comprende el ~ 28% superior de los jóvenes de 16 años [48]
  • El grado 1 de CSE se otorgó al ~ 10% superior de cada cohorte de CSE, que comprende el siguiente ~ 50-55% de los jóvenes de 16 años, en materias comunes.
  • El grado 4 de CSE se otorgó a candidatos con capacidad promedio / mediana. [49]

Con la sustitución de los exámenes anteriores por el GCSE y el paso de un sistema de calificaciones normativo a un criterio de referencia, dependiente del juicio del examinador, el porcentaje que obtuvo al menos una calificación C , en matemáticas, aumentó al 58,4% en 2012. [ 50] [51] [52]

Un análisis de los premios GCSE a los alumnos que alcanzaron el puntaje promedio de 45 en la prueba de habilidad YELLIS, entre 1996 y 2006, identificó un aumento general en los premios durante los 10 años, que van desde 0.2 (Ciencias) a 0.8 (Matemáticas) de una calificación GCSE. [53]

También se ha sugerido que la incorporación de los premios GCSE en las tablas de clasificación de las escuelas y el establecimiento de objetivos a nivel escolar, en niveles de logro superiores al promedio nacional, puede ser un factor que impulse la inflación de las calificaciones de GCSE. En el momento de la introducción, el grado E estaba destinado a ser equivalente al grado 4 del CSE, [49]y así obtenible por un candidato de habilidad media / mediana; Sir Keith Joseph estableció el objetivo de las escuelas para que el 90% de sus alumnos obtuviera un mínimo de una calificación F (que era la calificación 'promedio' lograda en 1988), el objetivo se logró a nivel nacional en el verano de 2005. David Blunkett fue más allá y estableció escuelas el objetivo de garantizar que el 50% de los jóvenes de 16 años obtuvieron 5 GCSE o su equivalente en el grado C y superior, lo que requiere que las escuelas elaboren una media para que el 50% de sus alumnos alcancen las calificaciones obtenidas anteriormente solo por el 30% superior, esto se logró en el verano de 2004 con la ayuda de cualificaciones equivalentes y en gran parte profesionales. [54]También se ha criticado el etiquetado de escuelas que fallan si no pueden lograr al menos 5 C, incluidos inglés y matemáticas en GCSE, para el 40% de sus alumnos, ya que esencialmente requiere el 40% de cada admisión para lograr las calificaciones que solo obtienen los mejores. 20% en el momento de la introducción de las cualificaciones. [55] [56]

Varios informes también han sugerido que la concesión de licencias a entidades comerciales competidoras para otorgar GCSE puede estar contribuyendo al aumento de las tasas de aprobación, y las escuelas que cambian agresivamente de proveedores parecen obtener una ventaja en las tasas de aprobación de exámenes. [57] [58] [59] [60]

Las cinco juntas examinadoras que certifican los exámenes tienen pocos incentivos para mantener estándares más altos que sus competidores, aunque Ofqual es un regulador independiente para protegerse contra estándares más bajos. Sin embargo, sigue habiendo fuertes incentivos para "jugar" y "enseñar para la prueba".

-  Henrik Braconier, OCDE 2012: Reforma de la educación en Inglaterra [61]

En respuesta a las acusaciones de inflación de calificaciones, varias escuelas han cambiado a otros exámenes, como el GCSE internacional o el programa de años intermedios del Bachillerato Internacional. [62]

Reino Unido: calificaciones de GCSE otorgadas (porcentajes)
A*A (A * + A)BCDmiFGRAMOUA * a Centradas
1976§22,95,615,002
1986 *6,939,8
19888.412,820,719,316.612,56.33.441,95.230.047
19899,913,821,919,015,811,25,62.945,65.132.998
199010,814,422,518,715,310,65.22.547,75,016,547
199111,414,722,418,615.010,55.32.248,54.947.593
199212,315,322,918,614,79,94,71,650,55,028,554
199312,515,923,118,614,29.34.41.851,54.968.634
19942.810,2 (13,0)18.021,818,713,79.34.11,552,85,029,599
19953.29,9 (13,1)17,822,118,6149.03.91,553,05.431.625
19963.410,3 (13,7)18.022,318,613,48.73.81,554,05.475.872
19973.610,5 (14,1)18,122,318,713,38.53.61,554,45.415.176
19984.110,6 (14,7)16,523,618,613,27,63,52.354,85.353.095
19994.410,8 (15,2)16,923,718,712,77.53.32.055,85.374.751
20004.611,2 (15,8)17.023,818,412,57.23.22.156,65.481.920
20014.911,2 (16,1)16,924,118,312,17.13.32.157,15,632,936
20025,011,4 (16,4)17,424,118,112,06,73.22.157,95,662,382
20035.111,6 (16,7)17.324,117,711,76,83.32.458,15.733.487
20045,611,8 (17,4)17.324,517.311,36.63.22.459,25,875,373
20055.912,5 (18,4)18.024,817.310,56.02.82.261,25.736.505
20066.312,8 (19,1)18,325,017.310,25,62.61,962,45.752.152
20076.413,1 (19,5)18,625,217.29,85.32.42.063,35,827,319
20086,813,9 (20,7)19,825,216.69.14,72.31,665,75,669,077
20097.114,5 (21,6)19,925,616,58.54.42.11.467,15.469.260
20107.515,1 (22,6)20,625,915,97.84.01,91.369,15.374.490
20117.815,4 (23,2)21,724,915,17.84.12.01.269,85,151,970
20127.315,1 (22,4)21,725,315,97.74.11,91.069,45.225.288
20136,814,5 (21,3)21,525,316.68.04.12.01.268,15.445.324
20146,714,6 (21,3)21,925,616,37,63.82.01,568,85.217.573
20156.614,6 (21,2)22,125,716,47,63,71,91.4695.277.604
20166.514,0 (20,5)21,425,016,98.34.22.11,666,95.240.796

Fuente : Consejo Conjunto de Cualificaciones Generales a través de Brian Stubbs .
Nota :

  • § 1976: Cifras combinadas de O-Level y CSE [63]
  • * En el último año, las estadísticas de DES para los niveles O están disponibles (1986), y en todas las materias, el 6,8% de los candidatos obtuvieron una calificación A y el 39,8% y AC.
Inglaterra: porcentaje que obtuvo 5 o más calificaciones GCSE A * -C, o equivalente
19541956196119651966196719681969
10,711,715,320,321,122,022,522,7
1970197119721973197419751976197719781979
23,123,523,523,122,622,923,523,723,7
19801981mil novecientos ochenta y dos1983198419851986198719881989
24,025,026,126,226,726,926,726,429,932,8
1990199119921993199419951996199719981999
34,536,838,341,243.343,544,545,146,347,9
2000200120022003200420052006200720082009
49,250,051,652,953,756,859,061,465,370,0
2010201120122013201420152016201720182019
75,479,581,981,863,8 *52,8 §

Nota:

  • * 2014: se restringió lo que constituye un equivalente a una calificación C, reduciendo el total de 75.2% en el sistema anterior a 63.8%, o 52.6% si las cinco incluyen inglés y matemáticas.
  • § 2015: cinco solo publicados para 5 pases que incluyen inglés y matemáticas.


Fuentes : Hansard , DfE Género y educación: la evidencia sobre alumnos en Inglaterra , Brian Stubbs , Expanding Higher Education in the UK , Comparing Educational Performance, por C Banford y T Schuller [ enlace muerto permanente ] , School Curriculum and Assessment Authority (SCAA 1996a ) Análisis de resultados de GCSE: un análisis de los resultados y tendencias de GCSE de 1995 a lo largo del tiempo.

Clasificaciones de nivel de GCSE del Reino Unido de junio de 1988 a 2015 [ editar ]


10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1990
1995
2000
2005
2010
2015
  •   A*
  •   A
  •   B
  •   C
  •   D
  •   mi
  •   F
  •   GRAMO
  •   U

Nivel A [ editar ]

Entre 1963 y 1986, las calificaciones A-Level se otorgaron de acuerdo con cuotas de percentiles referenciadas por normas (A <= 10%, B = 15%, C = 10%, D = 15%, E = 20%, O / N = 20% , F / U> = 10% de candidatos). La validez de este sistema fue cuestionada a principios de la década de 1980 porque, en lugar de reflejar un estándar, la referencia a la norma podría simplemente haber mantenido una proporción específica de candidatos en cada grado. En cohortes pequeñas, esto podría llevar a calificaciones que solo indicaran el desempeño relativo de un candidato en comparación con otros que tienen ese papel en particular, y por lo tanto no serían comparables entre las cohortes (por ejemplo, si un año, solo se inscribieron 11 candidatos para el nivel A de inglés a nivel nacional, y el el próximo año solo 12, esto generaría dudas sobre si la única A otorgada en el año uno era equivalente a la única Apremiado en el segundo año). En 1984, el Consejo de Exámenes de Secundaria decidió reemplazar la referencia de la norma con la referencia de criterios, en la que las calificaciones se otorgarían según el "juicio del examinador". [64] El esquema de referencia de criterios entró en vigor en junio de 1987 y, desde su introducción, el juicio del examinador, junto con la fusión de los grados E y O / N y un cambio a un formato modular adaptable a partir de junio de 2002, ha aumentado el porcentaje de Una calificación otorga de 10 a> 25%, y la EA otorga de 70 a> 98%.

En 2007, Robert Coe, de la Universidad de Durham, publicó un informe que analizaba los premios históricos A-Level a los candidatos que habían obtenido los puntajes promedio de las pruebas ALIS TDA / ITDA con referencia a la norma, señaló:

Desde 1988 hasta 2006, los niveles de rendimiento han aumentado en una media de 2 grados en cada materia. Excepcionalmente, a partir de 1988 el aumento parece ser de alrededor de 3,5 grados en Matemáticas.

Esto sugiere que un candidato rechazado con una T de clasificación en matemáticas en 1988 sería probable que se recibe una B / C de grado en 2012, mientras que en todos los sujetos un 1980 C candidato ahora se otorgaría un A * / A . [65] [66]

La OCDE señaló en 2012 que las mismas entidades comerciales competidoras tienen licencia para otorgar A-Levels como GCSE (ver arriba).

Un educador de la Universidad de Buckingham cree que las calificaciones aumentan cuando los examinadores verifican los guiones que se encuentran en los límites entre grados. [se necesita aclaración ] Cada año, algunos son empujados hacia arriba pero prácticamente ninguno hacia abajo, lo que resulta en un sutil cambio de año en año. [67] [68]

Reino Unido: calificaciones de A-level otorgadas (% 'edad)
A*A (A * + A)BCDmiENU / FA – Eentradas
195175,3103,803
1963-19868-1015101520201068–701975: 498,883

1980: 589.270

1982 [67]8,968,2
198570,5634,557
1989 [69]11,415,216,417,415,310,913,475,7682.997
1990 [70]11,715,516,917,715,210,712,376,7684,065
1991 [71]11,915,516,918,115,610,511,578,0699,041
1992 [72]12,816,317,418.015,39,810,479,8731,240
199313,816,717,718,114,89.39,681,1734,081
199414,817.118,618,114,48.88.183732,974
199515,817.11918,114,18.47.584,1730,415
1996dieciséis1819,818,313,77.86.485,8739,163
1997dieciséis18,920,318,513,47.45.587,1776,115
199816,818,920,818,3137.2587,8794,262
199917,5192118,312,76,94.688,5783,692
200017,819,221,218,512,46.64.389,1771.809
200118,619,321,418,112,46.33.989,8748,866
200220,721,922,718,110,95.794,3701,380
200321,622,92317,810.14.695,4750,537
200422,423,423,217,59.5496766,247
200522,823,823,317.29.13.896,2783,878
200624,12423,216.68.73.496,6805,698
200725,324,423,1dieciséis8.13.196,9805.657
200825,924,923,115,77,62.897,2827,737
200926,725,323,115,27.22.597,5846,977
20108.118,9 (27)25,223,215,272.497,6853,933
20118.218,8 (27)25,623,615,16.52.297,8867,317
20127,918,7 (26,6)262414,96.5298861,819
20137,618,7 (26,3)26,624,314,76.21,998,1850,752
20148.217,8 (26)26,424,314,86.52.098833,807
20158.217,7 (25,9)26,924,514,76.11,998,1850,749
20168.117,7 (25,8)27,124,714,65.91,998,1836,705
20178.318,1 (26,3)28,824,314,55.92.197,9828,355

Fuentes: Estadísticas de JCQ para: 2012 , 2011 , 2010 , 2009 [ enlace inactivo permanente ] , 2008, 2007 , 2006 , 2005/4 [ enlace inactivo permanente ] y BBC News , a , también The Guardian , y [2] y [ 3]

Clasificaciones de nivel A del Reino Unido de junio de 1989 a 2015 [ editar ]


10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
norma*
1990
1995
2000
2005
2010
2015
  •   A*
  •   A
  •   B
  •   C
  •   D
  •   mi
  •   NO
  •   F / U

Nota : norma * - junio de 1963 - grados de 1986 asignados según las cuotas de percentiles referenciadas a la norma descritas anteriormente.

Educación superior [ editar ]

La Agencia de Estadísticas de Educación Superior recopila y publica estadísticas anuales relacionadas con las calificaciones superiores otorgadas en el Reino Unido. Los conjuntos de datos de Estudiantes y Calificadores indican que el porcentaje de clasificaciones de primer grado "BUENAS" ha aumentado anualmente desde 1995. Por ejemplo, el 7% de todos los estudiantes de primer grado que se graduaron en el año académico 1995/96 obtuvieron honores de primera clase; en 2008/09, esta cifra había aumentado al 14%. [73]

Entre 1995 y 2011, la proporción de honores de segunda clase superior otorgados por cursos de primer grado aumentó del 40,42% al 48,38%, mientras que los honores de segunda clase inferiores disminuyeron del 34,97% al 28,9%. El número de premios de tercera clase, "ordinarios" (es decir, aprobados) y premios no clasificados disminuyó sustancialmente durante el mismo período. Durante este tiempo, el número total de primeros títulos otorgados en el Reino Unido aumentó en un 56%, de 212.000 a 331.000. [73] [74]

La inflación de calificaciones en las universidades del Reino Unido parece ser causada por administradores que desean mejorar su clasificación en la tabla de clasificación, un deseo de atraer a estudiantes no europeos a quienes se les puede cobrar tarifas completas, académicos que temen recibir evaluaciones de cursos desfavorables de los estudiantes, el desglose del examinador externo sistema, y ​​una creciente indiferencia hacia la deshonestidad académica y el plagio. [75] [76]

Nota : La duplicación de las instituciones y la cuadruplicación del número de estudiantes, siguiendo la Ley de Educación Continua y Superior de 1992 , hace que cualquier comparación directa entre los premios anteriores y posteriores a 1995 no sea trivial, si no sin sentido.

Reino Unido: Porcentajes de premios de primera clase por institución
1980200020102011 [77]2016 [77]2017 [78]
Oxford2933,233,9
Cambridge1329,82326,431,733,5
Warwick310,82325,528,727,9
Exeter410,51919,423,125,3
San Andrés711,72019,728,729,8

Fuente: [4] , [5]

Reino Unido: Porcentajes de premios de buenos honores
(1 ° y 2 ° superior) por institución
1983–41984–52006200820122017 [78]
Cambridge57,249,384858791,6
Warwick344279768184,4
Exeter4145,375808386,3
Robert Gordon91253545566,3

Fuente: Sunday Times Good University Guide, 1983–4 (1ª edición), 1984–5 (2ª edición), 2006, 2008, 2012

Reino Unido: premios de primer grado [79]
Premios por clasePrimero (1)%'edadSegundo superior (2.1)%'edadIndiviso + Segundo Inferior (2.2)%'edad
1994 [80]~ 79378.4~ 3807740,3~ 2636127,9
1995166877.049582440,428289834,97
1996173526,8610304940,768953335,41
1997181547.0310553840,879153435,45
1998196137,4410940941,509080534,44
1999208528,3711250445,149403637,73
2000219208,6611466045,319177036,26
2001240958,7711846543,148975032,68
2002264559,6712124044,318665031,67
20032863510,9612379547,378826033,77
20043017511,212793547,59047033,59
20053246511.5913277047,49260533.06
20063482512.0413723547,469426532,6
20074026012.5214980546,5910334032,14
20084115013.3414826548.059514530,84
20094312513,9914836048.129303030.17
20104683014,415695048,269697029,82
20115321015,516609548,389921028,9
20126160515,7617842545,6310031025,66
20136962517.2418736546,409814524.30
20147943518,8319840547.029603022,76
20158164022.0118368049,528525022,98
20168889523,6218656549,588159521,68
201710094525,7619239549.097951520.29
201811047527,8319242548,487621019.19
201911423028,3819460048,357634518,97



Fuente: Registro estadístico de universidades de la Agencia de Estadísticas de Educación Superior , 1972 / 73-1993 / 94: Registros de pregrado

Primeros títulos del Reino Unido por premios desde 1993/4 hasta 2018/19 [ editar ]

100.000
200.000
300 000
400.000
500.000
1995
2000
2005
2010
2015
  •   Primeros premios
  •   2.1 premios
  •   2.2 premios
  •   Premios 3er + Pase
  •   desclasificado




Primeros títulos del Reino Unido por clasificación desde 1993/4 hasta 2018/19 [ editar ]


10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1995
2000
2005
2010
2015
  •   1er
  •   2.1
  •   2.2
  •   3er + Pase
  •   Desclasificado

En Francia [ editar ]

Entre 2005 y 2016 se duplicó la proporción de estudiantes que recibieron un honor en el bachillerato general . [81]

En India [ editar ]

En CBSE , un total del 95 por ciento es 21 veces más prevalente hoy que en 2004, y un 90 por ciento cerca de nueve veces más prevalente. En la Junta de ISC , un 95 por ciento es casi el doble de prevalente hoy que en 2012. CBSE convocó una reunión de las 40 juntas escolares a principios de 2017 para instarlos a que dejen de “aumentar artificialmente las notas”. CBSE decidió predicar con el ejemplo y prometió no inflar sus resultados. Pero aunque los resultados de 2017 han visto una pequeña corrección, la junta claramente no ha descartado la práctica por completo. Casi el 6,5 por ciento de los examinados de matemáticas en 2017 obtuvo 95 o más, 10 veces más que en 2004, y casi el 6 por ciento de los examinados de física obtuvo 95 o más, 35 veces más que en 2004. [82] [83]

Posibles problemas [ editar ]

  • Reduce el incentivo para que los estudiantes brillantes sobresalgan , ya que el trabajo mediocre califica cada vez más para las mejores calificaciones.
  • Socava la función de retroalimentación correctiva de la calificación. [84] [85]
  • No es uniforme entre escuelas. Esto coloca a los estudiantes en escuelas y departamentos con calificaciones más estrictas en una desventaja injusta, a menos que los empleadores tomen en cuenta la clasificación de la escuela .
  • No es uniforme entre disciplinas.
  • Hace que sea más difícil comparar a los estudiantes que tomaron sus exámenes en diferentes momentos.
  • Los posibles empleadores deben basarse en indicadores distintos de las calificaciones, como las pasantías y la experiencia laboral , para medir el nivel de habilidad y la actitud de un graduado . [86] [87] - Los títulos se vuelven menos valiosos.
  • Puede dar a los estudiantes una falsa sensación de conocimiento y logros si no se dan cuenta de que no merecen la calificación más alta.
  • Puede hacer que los estudiantes gasten más dinero innecesariamente.

Argumentos en contra de tomar medidas sobre la inflación de calificaciones [ editar ]

  • Las calificaciones más altas en algunas escuelas pueden reflejar un mejor desempeño que otras (aunque sin un estándar nacional, no puede haber forma de comparar una escuela con otra por grados).
  • Aunque la inflación de calificaciones no se distribuye de manera uniforme entre los departamentos, es discutible debido a la naturaleza subjetiva de las calificaciones, que las prácticas de calificación interdepartamental no fueron iguales en primer lugar (p. Ej., ¿Cómo se supone que se debe determinar la calificación equivalente de un curso de inglés a una calificación A grado en Física?)
  • Puede motivar a los estudiantes de capacidad media a invertir en un título académico, en lugar de aprender un oficio especializado en una escuela profesional .
  • El sistema de los EE. UU. Todavía permite que los estudiantes de alta capacidad se destaquen al ofrecer cursos con opciones de honores y al otorgar premios a los mejores estudiantes .

Argumentos en contra de la existencia de inflación de calificaciones [ editar ]

  • En 1995, Clifford Adelman, un analista de investigación senior del Departamento de Educación de los Estados Unidos, revisó las transcripciones de los estudiantes de más de 3,000 universidades e informó que las calificaciones de los estudiantes en realidad habían disminuido levemente durante los 20 años anteriores. [88]
  • Un informe publicado por el Centro Nacional de Estadísticas de Educación encuestó a los 16,5 millones de estudiantes de pregrado en los Estados Unidos en el año 1999-2000. El estudio concluyó que el 28,9% de los graduados recibió en su mayoría calificaciones C o menos, mientras que solo el 14,5% recibió en su mayoría calificaciones A. [89]
  • En 2004, Alfie Kohn argumentó que "nunca se ha demostrado ... que esos grados superiores no sean merecidos". [1]

Inflación de calificaciones [ editar ]

La inflación de calificaciones es un caso específico de un fenómeno más amplio de calificaciones o inflación de reputación en el que las decisiones de calificación las toman los individuos. Esto ha estado ocurriendo en servicios peer-to-peer como Uber . [90]

Ver también [ editar ]

  • Inflación académica
  • Acción afirmativa
  • El rango de clase
  • Embrutecimiento
  • Efecto Flynn
  • Calificación en una curva
  • Honores latinos
  • Valedictorian , el graduado de mayor rango
  • Salutatorian , generalmente el segundo graduado de mayor rango
  • El caso contra la educación

Referencias [ editar ]

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Enlaces externos [ editar ]

  • Inflación de calificaciones en colegios y universidades estadounidenses
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  • Alfie Kohn : El peligroso mito de la inflación de grados
  • Sita Slavov: Cómo arreglar la inflación de las calificaciones universitarias: Las calificaciones infladas son un problema grave, pero hay formas de solucionarlas.
  • Fuentes de inflación de grado
  • Inflación de grados, educación ética e ingeniería
  • Entonces es por eso que se están yendo (las ciencias) de Inside Higher Ed
  • ¡A para todos! ( Artículo del Washington Post escrito por Alicia Shepard )
  • GPA nominal y GPA real: un ajuste simple que compensa la inflación de calificaciones
  • GPA real y SET real: dos antídotos para la codicia, la pereza y la cobardía en el aula universitaria
  • Inflación de la reputación (Apostolos Filippas, John J. Horton, Joseph M. Golden)