La educación indígena se enfoca específicamente en enseñar conocimientos, modelos, métodos y contenidos indígenas dentro de los sistemas educativos formales o no formales. El creciente reconocimiento y uso de los métodos de educación indígena puede ser una respuesta a la erosión y pérdida del conocimiento indígena a través de los procesos de colonialismo, globalización y modernidad. [1]
Contexto cultural del aprendizaje indígena en las Américas
Un creciente cuerpo de literatura científica ha descrito formas de aprendizaje indígenas, en diferentes culturas y países. El aprendizaje en las comunidades indígenas es un proceso que involucra a todos los miembros de la comunidad. [2] [3] [4]
Los estilos de aprendizaje que usan los niños en su educación indígena son los mismos que ocurren en el contexto de su comunidad. Estos estilos de aprendizaje indígenas a menudo incluyen: observación , imitación , uso de narrativas / narraciones , colaboración y cooperación , como se ve entre las comunidades indígenas estadounidenses, nativas de Alaska y latinoamericanas. [5] [6] [7] Este es un enfoque práctico que enfatiza la experiencia directa y el aprendizaje a través de la inclusión. El niño siente que es un miembro vital de la comunidad y los miembros de la comunidad lo alientan a participar de manera significativa. . [6] [3] [4] Los niños a menudo aprenden habilidades de manera efectiva a través de este sistema, sin que se les enseñe explícita o formalmente. [5] Esto difiere de los estilos de aprendizaje occidentales, que tienden a incluir métodos como la instrucción explícita en la que una figura de autoridad dirige la atención del alumno y las pruebas / cuestionarios . [8] La creación de un entorno educativo para los niños indígenas que sea coherente con la crianza, en lugar de una educación que siga un formato tradicionalmente occidental, permite que un niño retenga el conocimiento más fácilmente, porque está aprendiendo de una manera que fue alentada desde la infancia dentro su familia y comunidad. [4] [9]
Robinson, dijo además que los métodos tradicionales de educación occidentales generalmente ignoran la importancia de las culturas indígenas y las contribuciones ambientales, lo que resulta en una falta de relevancia para los estudiantes de origen aborigen. [9] Las escuelas modernas tienen una tendencia a enseñar habilidades despojadas de contexto, lo que tiene un impacto perjudicial en los estudiantes indígenas porque prosperan en entornos educativos en los que sus culturas e idiomas se respetan y se infunden en el aprendizaje. [10] Se deben considerar varios aspectos de la cultura indígena al discutir el aprendizaje indígena, tales como: contenido (cómo se representa la cultura en el texto y a través del lenguaje), cultura / interacciones sociales (relaciones entre las interacciones de clase y las interacciones dentro de las comunidades indígenas), y cultura cognitiva (diferencias en la cosmovisión, comprensión espiritual, conocimiento práctico, etc.). [3]
Estructura del aula
Según Akhenoba Robinson (2019), La estructura de las aulas indígenas americanas que reflejan la organización de las comunidades indígenas elimina la distinción entre la comunidad y el aula y facilita que los estudiantes se relacionen con el material. [8] Las aulas efectivas modeladas a partir de la estructura social de las comunidades indígenas suelen centrarse en el aprendizaje grupal o cooperativo que proporciona un entorno inclusivo. Entre la educación aborigen tradicional y el sistema educativo occidental. Un factor clave para las prácticas exitosas de educación indígena es la relación alumno-maestro. Las aulas se construyen socialmente de manera que el maestro comparte el control del aula con los estudiantes. En lugar de asumir un papel de autoridad, el maestro es visto como un coaprendiz para los estudiantes, y ellos mantienen un equilibrio entre la calidez personal y la demanda de logros académicos. En la comunidad de México, se ha observado que los maestros dejan que sus estudiantes se muevan libremente por el mundo. en el aula mientras trabaja para consultar con otros estudiantes, así como utilizar a sus instructores como orientación ocasional.
Los maestros de las aulas indígenas de una comunidad de Alaska se basan en el trabajo en grupo, animan a los alumnos a observarse unos a otros como una forma de aprender y evitan señalar a los alumnos para elogios, críticas o recitaciones. [8] El elogio, según los estándares occidentales, es mínimo en las aulas indígenas, y cuando se da es por esfuerzo, no por dar una respuesta correcta a una pregunta. El discurso en el aula en las aulas indígenas es un ejemplo de cómo el maestro comparte el control con los estudiantes. Las observaciones en las comunidades Yup'ik y Mazahua muestran que es menos probable que los maestros indígenas soliciten una respuesta de un estudiante individual, sino que alienten a todos los estudiantes a participar en el discurso del aula. [8] [11] En el aula de Yup'ik, las preguntas directas se plantean al grupo en su conjunto, y el control del habla no es responsabilidad exclusiva del maestro. Las aulas de las comunidades indígenas que incorporan formas de aprendizaje indígenas utilizan preguntas abiertas, razonamiento inductivo / analítico y la participación y verbalización de los estudiantes, en entornos grupales. [8]
Escuela Unitaria (una habitación, un maestro)
Robinson A. (2019) opinó que la Escuela Unitaria es un estilo de escolarización de un solo salón y un maestro que se usa en algunas comunidades rurales, que utiliza formas de aprendizaje comunes en algunas comunidades indígenas o de herencia indígena en las Américas. La escuela sirve hasta seis grados en un solo salón de clases con grupos más pequeños (divididos por nivel de grado) en el aula. [12] La participación de la comunidad está fuertemente implementada en la gestión de la escuela. Las actividades de aprendizaje no se realizan solo dentro del aula, sino también fuera del entorno agrícola. Los niños son autodidactas y el contenido involucra la participación de la comunidad rural y la familia de los estudiantes. La escuela está estructurada para satisfacer las necesidades culturales y combinar los recursos disponibles. [13] Este entorno de aula permite un entorno de aprendizaje colaborativo que incluye al maestro, los estudiantes y la comunidad. La integración del conocimiento cultural dentro del plan de estudios permite a los estudiantes participar activamente y tener voz en las responsabilidades de las actividades del aula.
Espiritualidad
Los estudiantes indígenas dan sentido a lo que aprenden a través de la espiritualidad. [14] [3] La espiritualidad en el aprendizaje implica que los estudiantes establezcan conexiones entre la moral, los valores y el intelecto en lugar de simplemente adquirir conocimientos. [14] El conocimiento para los pueblos indígenas es personal e involucra emociones, cultura, habilidades tradicionales, naturaleza, etc. [4] Por esta razón, los estudiantes indígenas necesitan tiempo para hacer conexiones en clase y, a menudo, se benefician de un entorno seguro y respetuoso que fomenta discusiones entre estudiantes. [14]
Gilliard y Moore (2007) presentaron las experiencias de ocho educadores nativos americanos, enfocándose en el impacto de tener la cultura familiar y comunitaria incluida en el plan de estudios. [15] Normalmente, las escuelas tribales K-12 en la reserva tienen una mayoría de profesores europeos estadounidenses. Este estudio difiere en ese sentido al estudiar a los educadores que son todos de origen nativo americano y sus interacciones con los estudiantes y las familias. Estos educadores informaron que sus interacciones con las familias se derivan del respeto y la comprensión. Hubo tres categorías que surgieron al comprender y definir la cultura; (1) respeto por los niños, las familias y la comunidad, (2) la construcción de un sentido de pertenencia y comunidad a través del ritual, y (3) la importancia de los valores y creencias familiares. [15]
- Respeto a los niños, las familias y la comunidad ; los educadores abordaron las interacciones de una manera reflexiva y respetuosa al hablar con los niños, las familias y la comunidad. Los educadores aceptaron prácticas relacionadas con la muerte en familias individuales. Los educadores se propusieron estar al tanto de las actividades curriculares que pueden ofender a ciertas tribus. Por último, los educadores les hablaron a los niños de manera suave, tranquila y gentil. [15]
- Construyendo un sentido de pertenencia y comunidad a través del ritual ; Específicos para la tribu en la Reserva Flathead, los powwows son un ritual comunitario que une a las familias y la comunidad. Los educadores trabajaron con las familias y sus hijos para hacer mocasines , camisas y vestidos con cintas y chales antes del powwow, e incluyeron elementos de un powwow en su salón de clases. Por ejemplo, tienen un tambor en el salón de clases para tocar el tambor, cantar y bailar. [15]
- Importancia de los valores y creencias familiares ; los educadores dan la oportunidad a los padres de participar en las actividades diarias dentro y alrededor del salón de clases. Tales como horarios de comida, tiempo de juego, días festivos y celebraciones. Los educadores colaboran con los padres con respecto al plan de estudios en torno a los días festivos y las celebraciones culturales, reforzaron la importancia de hablar sus idiomas tribales y aclararon con los padres cuál es su idioma materno, y tuvieron discusiones respetuosas sobre los valores y creencias tradicionales que llevaron al compromiso, no al aislamiento o la separación. [15]
Los educadores en este estudio trabajaron a diario para respetar, planificar y aprender sobre las creencias y valores de los padres para que puedan crear una cultura comunitaria vinculada al plan de estudios escolar. [15]
De manera similar al estudio anterior mencionado, Vaughn (2016) realizó un estudio de caso múltiple de cuatro maestros nativos americanos y dos maestros euroamericanos en la escuela primaria Lakeland. [16] Se pidió a los participantes que se basaran en las influencias, las relaciones y los recursos de la tribu local, las prácticas locales y estatales y el conocimiento de pedagogías efectivas para co-construir el conocimiento. [dieciséis]
En el momento en que se llevó a cabo este estudio, la escuela primaria Lakeland no cumplía con el progreso anual en lectura de Que Ningún Niño Se Quede Atrás . Los funcionarios estatales venían a observar a los maestros, sin previo aviso, para asegurarse de que estuvieran enseñando el plan de estudios de alfabetización obligatorio. Esto requería que los maestros siguieran el programa de alfabetización, aunque el plan de estudios rara vez satisfacía las necesidades lingüísticas y culturales individuales y específicas de la mayoría de los estudiantes nativos americanos en la escuela. [dieciséis]
Entonces, el investigador se centró en dos preguntas. El primero es, "¿De qué manera estos maestros enfocaron el desarrollo de un plan de estudios para apoyar las necesidades sociales, culturales y lingüísticas de sus estudiantes?" [16] Un tema que surgió fue la “reinvención pedagógica”, que son las pedagogías y la comprensión de la enseñanza culturalmente receptiva para abordar la escritura y comprender que cada estudiante tiene necesidades individuales. Al comprender esto, los maestros pueden brindar a los estudiantes la oportunidad de incluir la narración oral para que los estudiantes tengan su propio giro personal en su aprendizaje. La segunda pregunta fue "¿Qué cambios en las prácticas pedagógicas de los maestros resultaron de esta colaboración?" [16] Surgieron cuatro temas: recursos culturales, trabajo con la comunidad, enfoques multimodales e integración de las experiencias e intereses de los estudiantes de sus vidas fuera de la escuela en Al abordar estos cuatro temas, los maestros pudieron volver a imaginar cómo el currículo puede satisfacer las necesidades individuales de muchos estudiantes nativos americanos sin dejar de lado sus intereses, cultura o recursos. [16]
Enfoque holístico del aprendizaje
La educación holística se centra en la "imagen completa" y en cómo los conceptos y las ideas están interrelacionados, luego analiza y da sentido a ciertas ideas. Esta forma de educación es beneficiosa para todos los estudiantes, especialmente para los estudiantes indígenas. Tradicionalmente, las formas de aprendizaje indígenas eran / son de naturaleza holística, centrándose en las interconexiones con el contexto (especialmente la cultura, la naturaleza y las experiencias). [9] [10]
Según un estudio de Stevenson et al. (2014), los desafíos que surgen con el uso constante de la tecnología pueden provenir de una relación débil entre pasar tiempo al aire libre y el conocimiento y el comportamiento ambiental en los estudiantes de secundaria en Carolina del Norte. [17] Esta relación débil puede deberse a un cambio en la relación entre los niños y la naturaleza. En lugar de que los niños tengan una interacción natural con la naturaleza, las actividades al aire libre se basan en el deporte organizado o la tecnología. [17]
Los estudiantes nativos americanos en edad de escuela intermedia informaron niveles más altos de comportamiento ambiental que los estudiantes caucásicos, instando a los profesionales de la educación ambiental a continuar cerrando las brechas de rendimiento en las aulas. [17] Los profesionales de la educación ambiental continúan asegurándose de que los mismos factores que crean inequidad no afecten el conocimiento ambiental. Junto con la creación de un aula que se esfuerza por incluir el conocimiento ambiental, la promoción de actividades al aire libre y la interacción directa con la naturaleza les brinda a los estudiantes nativos americanos la oportunidad de expresar sus conocimientos al maestro y a sus compañeros. [17]
Otra forma de enfoque holístico del aprendizaje incluye la defensa de los padres y la comunidad. Según lo informado por Pedro (2015), los padres de los estudiantes expresaron su preocupación de que la escuela secundaria a la que asistían sus hijos desatendiera las voces, el conocimiento y las perspectivas de sus hijos en la escuela. [18] El especialista en diversidad de los distritos escolares buscó consejo para construir un plan de estudios que valide, enseñe y apoye la perspectiva de los pueblos nativos americanos del suroeste de los Estados Unidos. Este equipo construyó un plan de estudios basado en tres ideas; (1) Los estudiantes nativos americanos se ven perjudicados cuando su plan de estudios carece de conocimientos que reflejen su identidad, cultura y herencia, (2) los estudiantes que no son nativos americanos se ven perjudicados a medida que aprenden sobre representaciones restringidas e historizadas de los pueblos indígenas de los Estados Unidos. Estados, y (3) la enseñanza del conocimiento desde una variedad de perspectivas debería ser fundamental para cualquier entorno de aprendizaje. [18]
Pedro sugirió, con el fundamento de los valores de los padres, que los estudiantes sean capaces de entablar una conversación, en su mente, a través de la escucha dialógica crítica en silencio. [18] El hecho de que los estudiantes no participaran verbalmente en la discusión no significaba que los estudiantes no fueran receptivos a los puntos planteados por otros estudiantes que participaron verbalmente. Los estudiantes pueden compartir sus creencias e identidades a través de meta-conversaciones en conexión con las realidades expresadas entre otros estudiantes. Después de escuchar diferentes lados de las historias de otros estudiantes, pudieron construir sus propias identidades y entendimientos en el debate, en silencio. [18]
Para validar el silencio, el maestro en esta instancia, escribe citas y preguntas que los estudiantes habían hecho en conversaciones de grupos pequeños y completos. Al final de cada unidad, el maestro usaría estas citas y preguntas para pedirles a los estudiantes que reflexionen sobre sus escritos, usando notas que tomaron y lecturas / folletos que les dieron. A través de esta opción, los estudiantes pudieron contribuir con sus identidades, conocimientos y comprensión en el espacio del aula. Este proceso se denominó Eventos de Alfabetización, en los que los estudiantes tuvieron la oportunidad de absorber y dar sentido a diferentes perspectivas e ideas de discusiones verbales en clase y lecturas. [18] El silencio ayudó a los estudiantes a relacionarse internamente y, a través de la escritura, se conocieron sus perspectivas. Esencialmente, al final, sus historias estaban en sus mentes y contribuían a la conversación al elegir las ideas de quién aceptar y rechazar o una combinación de ambas. Los padres abogaron por sus hijos, por lo que la próxima vez que un estudiante elija el silencio, puede que no signifique que no está comprometido o no está interesado. En su lugar, déles otra vía para expresar sus pensamientos. [18]
Formas de aprendizaje de los indígenas estadounidenses
La educación indígena involucra tradiciones orales (como escuchar, mirar, imitar), trabajo en grupo, aprendizaje y altos niveles de contexto cultural. [4] [9] Además, el conocimiento para los pueblos indígenas es sagrado, se centra en la idea de que cada estudiante construye el conocimiento de forma individual y tiene sus raíces en la experiencia y la cultura. [10] Se cree que el aprendizaje dura toda la vida e implica un sentido único de identidad propia y pasión, además de centrarse en la importancia de la supervivencia de la comunidad y las contribuciones a la vida y la sostenibilidad de la comunidad. [14] [10] Las formas de aprendizaje indígenas ocurren cuando diversas perspectivas están interconectadas a través de métodos espirituales, holísticos, experimentales y transformadores. [14] El entorno de aprendizaje óptimo para los estudiantes indígenas incorpora: la tierra (y las habilidades tradicionales), los idiomas, las tradiciones, las culturas, la gente (yo, la familia, los ancianos y la comunidad) indígenas y la espiritualidad. [4]
Participación activa
En muchas comunidades indígenas de las Américas, los niños a menudo comienzan a aprender gracias a su entusiasmo por ser participantes activos en sus comunidades. A través de esto, los niños se sienten incorporados como miembros valorados cuando se les da la oportunidad de contribuir a las actividades sociales y culturales cotidianas. [19] Por ejemplo, en un pueblo tradicional en Yucatán, México, se le da gran importancia a participar en actividades maduras para ayudar a los niños a aprender a participar y contribuir de manera apropiada. Los adultos rara vez obligan a los niños a contribuir; más bien, brindan a los niños una gran variedad de independencia para decidir qué hacer con su tiempo. [20] Por lo tanto, es probable que los niños demuestren que quieren ser miembros productivos de la comunidad porque han sido parte de una cultura social y colaborativa que ve el trabajo diario como algo en lo que todos pueden participar y ayudar. [21]
Un modelo principal de aprendizaje es incorporar a los niños en diversas actividades en las que se espera que contribuyan activamente. Las diferentes formas de actividades pueden variar desde interacciones momentáneas hasta fundamentos sociales amplios y cómo estos complementan las tradiciones de su comunidad. [22] En la cultura maya de Belice, las niñas de hasta cuatro años pueden trabajar junto a sus madres cuando lavan la ropa en el río; en lugar de recibir instrucciones verbales, observan atentamente, imitan lo mejor que pueden y entienden que su inclusión es crucial para la comunidad. [23] En lugar de ser separados y alejados del trabajo maduro y la herencia indígena, se espera que los niños observen y contribuyan.
Las comunidades indígenas en las Américas enfatizan la capacidad de los miembros de la comunidad de todas las edades para poder colaborar. En este tipo de entorno, los niños aprenden no solo a participar junto a otros, sino que también es probable que demuestren un entusiasmo por contribuir como parte de su comunidad. La integración de niños pequeños y mayores brinda la oportunidad de que ocurran diferentes niveles de observación, escucha y participación [Rogoff et al. (2010)]. Poco después o incluso durante una actividad, a menudo se ve que los niños se encargan de participar en las mismas actividades sociales y culturales anteriores que observaron y en las que participaron. [21] Al fomentar la inmersión de los niños en actividades en lugar de pedir específicamente su participación, los niños tienen la libertad de construir su propio conocimiento con automotivación para continuar las prácticas culturales junto con los demás. [24] [14]
Los niños de muchas culturas indígenas de las Américas participan activamente y contribuyen a sus actividades comunitarias y familiares observando y colaborando ( enlace a la página de LOPI ) mientras aprenden informalmente a socializar y adquieren un sentido de responsabilidad entre otras habilidades. Una madre informó que ser un participante activo en las actividades diarias les brinda a los niños la oportunidad de obtener una dirección en el aprendizaje y el trabajo que otros entornos pueden no brindar. [21] Por ejemplo, Josefina de 15 años y su familia son dueños de un pequeño restaurante en una comunidad indígena en Nocutzepo, México, donde toda la familia colabora para asegurar que el restaurante funcione sin problemas. Esto incluye a todos, desde la abuela que atiende el fuego para cocinar hasta Julia, de 5 años, que contribuye cargando los trozos de leña. Josefina es uno de los siete miembros de la familia que se lanza hacia el puesto de comida familiar. A través de la observación y la escucha, aprendió que el puesto de comida era la principal fuente de ingresos de la familia. Con el tiempo, Josefina se encargó de colaborar y hacerse cargo del puesto de comida, aprendiendo así la responsabilidad, la cooperación y el compromiso. Nadie la instruyó ni le exigió que la ayudara con el negocio familiar, pero ella conoció las expectativas y la forma de vida de la comunidad. [25] El entorno inclusivo y acogedor del mercado anima a los niños a participar en las prácticas sociales cotidianas y tomar la iniciativa para aprender sobre su cultura, lo que facilita la colaboración comunitaria.
Motivación
En las comunidades indígenas americanas, la inclusión de niños en actividades comunales los motiva a involucrarse con su mundo social, ayudándolos a desarrollar un sentido de pertenencia. [26] La participación activa implica que los niños emprendan la iniciativa y actúen de forma autónoma. De manera similar, Learning by Observing and Pitching In (LOPI) [27] apoya el aprendizaje informal que genera auto-soberanía. [24] La combinación de la inclusión de los niños, el desarrollo de la independencia y la iniciativa de contribución son elementos comunes identificados en las formas de aprendizaje de los indígenas estadounidenses.
La educación en las comunidades indígenas se basa principalmente en un compromiso conjunto en el que los niños están motivados para " colaborar " en las actividades colectivas mediante el desarrollo de la solidaridad dentro de la familia, lo que resulta en lazos recíprocos. [28] [19] El aprendizaje se considera un acto de trabajo significativo y productivo, no como una actividad separada. [14] [29] Cuando se les pidió que informaran por sí mismos sobre sus contribuciones individuales, los niños de herencia indígena mexicana pusieron énfasis en la comunidad más que en el papel individual. Sus contribuciones enfatizaron la colaboración y la responsabilidad mutua dentro de la comunidad. [21] Se realizó un estudio con niños que habían inmigrado de comunidades indígenas en las zonas rurales de México. Era menos probable que los niños vieran las actividades que la cultura occidentalizada consideraba como "tareas domésticas" como un tipo de trabajo. Estos niños sintieron que actividades como cuidar a los hermanos, cocinar y ayudar a limpiar eran actividades que ayudan a la familia. [30] Cuando se les preguntó cómo veían la participación en el trabajo doméstico, los niños de dos ciudades mexicanas informaron que contribuyen porque es una responsabilidad compartida de todos los miembros de la familia. Además, informaron que quieren colaborar en el trabajo porque ayudar y contribuir les permite estar más integrados en las actividades familiares y comunitarias en curso. [21] Muchos niños de ascendencia mexicana también informaron estar orgullosos de sus contribuciones, mientras que sus familias informaron que las contribuciones de los niños son valoradas por todos los involucrados. [21]
El aprendizaje a través del trabajo colaborativo a menudo se correlaciona con el aprendizaje de la responsabilidad de los niños. Muchos niños de familias indígenas yucatecas a menudo intentan y se espera que ayuden en sus hogares con las tareas domésticas. Es común ver a niños ofrecer su ayuda por su propia voluntad, como Mari, una niña de 18 meses de una familia indígena que vio a su madre limpiar los muebles con una hoja de limpieza designada. Luego, Mari se encargó de recoger una hoja de un arbusto cercano e intentar fregar también los muebles. [20] Aunque Mari no estaba usando el tipo adecuado de hoja, al intentar ayudar a limpiar los muebles, demostró que quería ayudar en una actividad doméstica. La madre de Mari apoyó y alentó la participación de Mari creando un entorno en el que ella puede colaborar, aunque no de una manera completamente precisa. Los padres a menudo ofrecen orientación y apoyo en las culturas indígenas americanas cuando el niño lo necesita, ya que creen que esto anima a los niños a ser responsables y motivados a sí mismos. [20]
Es probable que los niños de las comunidades indígenas de las Américas se unan y colaboren libremente sin que se les pida o se les indique que lo hagan. Por ejemplo, los niños P'urepecha cuyas madres seguían formas de vida indígenas más tradicionales demostraron una colaboración significativamente más independiente al jugar a las damas chinas que los niños de clase media cuyas madres tenían menos participación en las prácticas indígenas de las Américas. [31] De manera similar, cuando las madres de la comunidad maya de San Pedro recibieron instrucciones de construir un rompecabezas en 3-D con sus hijos, las madres que practicaban la cultura indígena tradicional mostraron compromisos más cooperativos con sus hijos que las madres con prácticas menos tradicionales. [21] Estos estudios ejemplifican la idea de que los niños de familias que practican las culturas indígenas americanas tradicionales probablemente exhiban una motivación para colaborar sin instrucción. Por lo tanto, estar en un entorno donde se enfatiza la colaboración, sirve como un ejemplo para que los niños de las comunidades indígenas americanas contribuyan con su propia motivación y entusiasmo por contribuir.
Evaluación
En muchas comunidades indígenas de las Américas, los niños dependen de la evaluación para dominar una tarea. La evaluación puede incluir la evaluación de uno mismo, así como la evaluación de influencias externas como padres, miembros de la familia o miembros de la comunidad. La evaluación implica la retroalimentación que se da a los alumnos a partir de su apoyo; esto puede ser mediante aceptación, apreciación o corrección. El propósito de la evaluación es ayudar al alumno a participar activamente en su actividad. Mientras contribuyen en la actividad, los niños evalúan constantemente su progreso en el aprendizaje basándose en la retroalimentación de su apoyo. Con esta retroalimentación, los niños modifican su comportamiento para dominar su tarea. [32]
En la comunidad de herencia indígena mexicana de Nocutzepo, hay comentarios disponibles para un alumno al observar los resultados de su contribución y al observar si su apoyo los aceptó o corrigió. Por ejemplo, una niña de 5 años da forma y cocina tortillas con su madre, cuando la niña hacía tortillas con formas irregulares, su madre enfocaba la atención de su hija en un aspecto de su propia forma. Al hacer esto, la niña imitaría los movimientos de su madre y mejoraría sus propias habilidades. Los comentarios de la madre ayudaron a la niña a evaluar su propio trabajo y corregirlo. [25]
En la cultura chippewa tradicional , la evaluación y la retroalimentación se ofrecen de diversas formas. Generalmente, los niños chippewa no reciben muchos elogios por sus contribuciones. En ocasiones, los padres ofrecen evaluación a través de recompensas otorgadas al niño. Estas recompensas se dan como retroalimentación por el trabajo bien hecho y vienen en forma de un juguete tallado en madera, una muñeca de hierba o azúcar de arce. Cuando los niños no cumplen con las expectativas y fracasan en sus contribuciones, los padres chippewa se aseguran de no usar el ridículo como medio de evaluación. Los chippewa también reconocen los efectos dañinos del regaño excesivo en el proceso de aprendizaje de un niño. Los padres chippewa creen que regañar demasiado a un niño lo "empeoraría" y frena la capacidad del niño para aprender. [33]
Para la comunidad de Chillihuani en Perú , los padres crían a sus hijos de una manera que les permite crecer con madurez con valores como la responsabilidad y el respeto. Estos valores influyen en última instancia en cómo aprenden los niños en esta comunidad. Los padres de la comunidad de Chillihuani ofrecen una evaluación de sus hijos a través de elogios, incluso si la contribución del niño no es perfecta. Además, la retroalimentación puede venir en forma de responsabilidad dada por una tarea difícil, con menos supervisión. Esta responsabilidad es un aspecto importante del proceso de aprendizaje de los niños en Chillihuani porque les permite avanzar en sus habilidades. Con solo cinco años, se espera que los niños pastoreen ovejas , alpacas y llamas con la ayuda de un hermano mayor o pariente adulto. A los 8 años, los niños asumen la responsabilidad de pastorear solos incluso en condiciones climáticas desfavorables. Los niños son evaluados en términos de su capacidad para manejar tareas difíciles y luego complementados por un trabajo bien hecho por sus padres. Esto apoya el desarrollo del aprendizaje de las habilidades del niño y fomenta sus contribuciones continuas. [34]
Críticas al modelo educativo occidental
Omitir el conocimiento indígena equivale a asimilación cultural. [35] El gobierno estigmatiza el aprendizaje, la cultura y el idioma indígenas para asimilar a los pueblos indígenas y crear un país más homogeneizado. [36] Un estudio sobre estudiantes postsecundarios malasios encontró que los niños indígenas luchaban con la adaptación social y académica, así como con la autoestima. [37] El estudio también encontró que los estudiantes indígenas tenían muchas más dificultades para hacer la transición a la universidad y otros programas nuevos en comparación con los estudiantes no indígenas. [37] Estos desafíos tienen su origen en el hecho de que los estudiantes indígenas están subrepresentados en la educación superior y enfrentan desafíos psicológicos, como la autoestima. [37]
A nivel mundial, existe una gran brecha en el nivel educativo entre los pueblos indígenas y no indígenas. [35] Un estudio en Canadá encontró que esta brecha se agranda por el sistema de escuelas residenciales y el plan de estudios y métodos de enseñanza tradicionalmente eurocéntricos. [35] A raíz de los impactos psicológicos negativos de asistir a las escuelas residenciales en 1883, que fueron fuertemente influenciadas por los misioneros cristianos y los ideales y costumbres europeos, un sentimiento de desconfianza hacia las escuelas canadienses se ha transmitido de generación en generación. [35] Como resultado de experimentar racismo, negligencia y asimilación forzada, el ciclo de desconfianza ha invadido a hijos y nietos, etc. [35] Existe una continua falta de enseñanza del conocimiento, la perspectiva y la historia indígenas.
Como se mencionó anteriormente, ha habido un cambio global moderno hacia el reconocimiento de la importancia de la educación indígena. Una de las razones de esta conciencia actual es la rápida difusión de los modelos educativos occidentales por todo el mundo. Los críticos del modelo educativo occidental creen que debido a las historias coloniales y al etnocentrismo cultural persistente, el modelo occidental no puede sustituir la educación indígena. A lo largo de la historia, los pueblos indígenas han experimentado y continúan muchas interacciones negativas con la sociedad occidental (por ejemplo, el sistema escolar residencial canadiense ), lo que ha llevado a la opresión y marginación de los pueblos indígenas. [38] La película "Educando al mundo: la última carga del hombre blanco" aborda este tema de la educación moderna y su destrucción de las culturas indígenas y las identidades individuales únicas. Filmada en la cultura budista de Ladakh en el norte del Himalaya de la India, la película fusiona las voces del pueblo Ladakhi y los comentarios de un antropólogo / etnobotánico, un Explorador en Residencia de National Geographical y un arquitecto de programas educativos. En esencia, la película examina las definiciones de riqueza y pobreza, en otras palabras, conocimiento e ignorancia. Además, revela los efectos de intentar instituir un sistema educativo global o una autoridad central de aprendizaje, que en última instancia puede demoler "el conocimiento agrícola y ecológico tradicional sostenible, en la ruptura de familias y comunidades extendidas y en la devaluación de antiguas tradiciones espirituales". [39] Finalmente, la película promueve un diálogo más profundo entre culturas, sugiriendo que no existe una única forma de aprender. No hay dos seres humanos iguales porque se desarrollen bajo diferentes circunstancias, aprendizaje y educación.
La directora y editora de la película Carol Black escribe: "Uno de los cambios más profundos que se produce cuando la educación moderna se introduce en las sociedades tradicionales de todo el mundo es un cambio radical en el lugar de poder y control sobre el aprendizaje de los niños, las familias y comunidades a sistemas de autoridad cada vez más centralizados ". [40] Black continúa explicando que en muchas sociedades no modernizadas, los niños aprenden de diversas formas, incluido el juego libre o la interacción con varios niños, la inmersión en la naturaleza y la ayuda directa a los adultos con el trabajo y las actividades comunitarias. [40] "Aprenden por experiencia, experimentación, ensayo y error, mediante la observación independiente de la naturaleza y el comportamiento humano, y mediante el intercambio voluntario de información, historias, canciones y rituales en la comunidad". [40] Más importante aún, los ancianos locales y los sistemas de conocimiento tradicional son autónomos en comparación con un modelo estricto de educación occidental. Los adultos tienen poco control sobre los "movimientos y elecciones de momento a momento" de los niños. [40] Una vez que se institucionaliza el aprendizaje, se arruinan tanto la libertad del individuo como su respeto por la sabiduría del anciano. "La familia y la comunidad están al margen ... El maestro tiene control sobre el niño, el distrito escolar tiene control sobre el maestro, el estado tiene control sobre el distrito y, cada vez más, los sistemas de estándares nacionales y fondos crean control nacional sobre los estados". [40] Cuando el conocimiento indígena se considera inferior a un plan de estudios escolar estándar, se hace hincapié en el éxito de un individuo en una cultura de consumo más amplia en lugar de en la capacidad de sobrevivir en su propio entorno. Black concluye con un comentario: "Asumimos que esta autoridad central, debido a que está asociada con algo que parece un bien inequívoco, la 'educación', debe ser en sí misma fundamentalmente buena, una especie de dictadura benévola del intelecto". [40] Desde una perspectiva occidental, el control centralizado sobre el aprendizaje es natural y coherente con los principios de libertad y democracia; y, sin embargo, es este mismo sistema centralizado o método de disciplina el que no tiene en cuenta al individuo, que al final acaba con las culturas locales.
Colonialismo y métodos occidentales de aprendizaje
El sistema educativo en las Américas refuerza las culturas occidentales, los conocimientos previos y las experiencias de aprendizaje que conducen a la marginación y opresión de varias otras culturas. [9] [10] Enseñar a los estudiantes principalmente a través de perspectivas europeas da como resultado que los estudiantes no europeos crean que sus culturas no han contribuido al conocimiento de las sociedades. A menudo, los estudiantes indígenas se resisten a aprender porque no quieren ser oprimidos o etiquetados como "incapaces de aprender" debido al conocimiento y la enseñanza neocoloniales. [10] El acto de descolonización beneficiaría enormemente a los estudiantes indígenas y otros estudiantes marginados porque implica la deconstrucción del compromiso con los valores, creencias y hábitos de los europeos. [10]
Enfoques pedagógicos de la educación indígena
La descentralización requiere un cambio en la educación que se aleje de las prácticas occidentales. Los siguientes son enfoques pedagógicos destinados a empoderar a los estudiantes indígenas y las comunidades indígenas a través de una educación que no se base en la cultura occidental.
Pedagogía culturalmente relevante
La pedagogía culturalmente relevante implica un plan de estudios adaptado a las necesidades culturales de los estudiantes y participantes involucrados. La cultura es el núcleo de CRP y los maestros y educadores tienen como objetivo que todos los estudiantes logren el éxito académico, desarrollen la competencia cultural y desarrollen una conciencia crítica para desafiar las estructuras sociales actuales de desigualdad que afectan a las comunidades indígenas en particular. [41] La pedagogía culturalmente relevante también se extiende a la pedagogía de mantenimiento y revitalización cultural que trabaja activamente para desafiar las relaciones de poder y la colonización al reclamar, a través de la educación, lo que ha sido desplazado por la colonización y reconocer la importancia de la participación de la comunidad en tales esfuerzos. [42]
Pedagogía crítica indígena
La pedagogía indígena crítica se enfoca en resistir la colonización y la opresión a través de prácticas educativas que privilegian el conocimiento indígena y promueven la soberanía indígena. Más allá de la educación y la instrucción, el CIP se basa en pensar críticamente sobre las injusticias sociales y desafiarlas a través de los sistemas educativos que empoderan a los jóvenes y los maestros para crear un cambio social. [43] El objetivo de los maestros y educadores bajo el CIP es guiar a los estudiantes indígenas en el desarrollo de una conciencia crítica mediante la creación de un espacio para la autorreflexión y el diálogo en lugar de la mera instrucción. [43] Esta forma de pedagogía empodera a los jóvenes indígenas para que se hagan cargo y se responsabilicen de transformar sus propias comunidades.
Bajo la pedagogía indígena crítica, las escuelas se consideran paisajes sagrados ya que ofrecen un lugar sagrado para el crecimiento y la participación. [43] La escolarización de estilo occidental se limita a involucrar el conocimiento y los idiomas indígenas, pero las escuelas que adoptan la pedagogía indígena crítica reconocen el conocimiento y las epistemologías indígenas, por lo que las escuelas indígenas deben considerarse paisaje sagrado . [43]
Pedagogía terrestre
La tierra como pedagogía reconoce la colonización como despojo y, por lo tanto, busca lograr la descolonización a través de prácticas educativas que conecten a los pueblos indígenas con su tierra natal y las relaciones sociales que surgen de esas tierras. [44] La pedagogía basada en la tierra alienta a los pueblos indígenas a centrar el amor por la tierra y por los demás como el núcleo de la educación para combatir la opresión y el colonialismo que tiene como objetivo disuadir a los pueblos indígenas de su tierra. [44]
La pedagogía basada en la tierra no tiene un plan de estudios específico porque la educación y el conocimiento provienen de lo que da la tierra. A diferencia de las prácticas occidentales con un plan de estudios estándar, la pedagogía basada en la tierra se basa en la idea de abstenerse de imponer una agenda a otro ser vivo. [45] La inteligencia se considera un compromiso consensual en el que los niños dan su consentimiento para aprender y se cree que tener un plan de estudios establecido normaliza el dominio y el no consentimiento dentro de la escuela e inevitablemente se extiende a las normas sociales. [45] La educación de estilo occidental se considera coercitiva porque para lograr algo, uno debe seguir las pautas establecidas y el plan de estudios impuesto por los educadores. Los individuos muestran interés y compromiso por sí mismos, logrando así la autorrealización y compartiendo su conocimiento con otros a través del modelado y "usando sus enseñanzas". [45] Los valores de la pedagogía basada en la tierra son importantes para los grupos de pueblos indígenas que creen que “criar niños indígenas en un contexto en el que su consentimiento, física e intelectualmente, no solo se requiere sino que se valora, contribuye en gran medida a deshacer la reproducción de violencia de género colonial ”(Simpson, 31) [45]
Pedagogía basada en la comunidad
La educación basada en la comunidad es fundamental para el resurgimiento de las culturas indígenas y los diversos idiomas. Esta forma de pedagogía permite a los miembros de la comunidad participar e influir en el entorno de aprendizaje en las escuelas locales. [46] La educación basada en la comunidad abraza las ideas de Paolo Freirie, quien llamó a las personas a “convertirse en participantes activos en la configuración de su propia educación” (10 de mayo). [46]
Los principales efectos de inculcar la pedagogía basada en la comunidad en las escuelas son los siguientes: [46]
- La participación de los padres en la toma de decisiones anima a los niños a acercarse más a sus maestros.
- Los propios padres indígenas ganan confianza y tienen un impacto positivo en el aprendizaje de sus hijos.
- La colaboración entre maestros y padres elimina los estereotipos que los maestros no indígenas pueden tener sobre los pueblos indígenas.
- Las comunidades se autoestiman colectivamente y logran influencia política a medida que asumen la responsabilidad de sus escuelas locales.
El entorno escolar bajo un sistema educativo basado en la comunidad requiere comunicación y colaboración entre la escuela y la comunidad. La comunidad debe compartir el liderazgo dentro de las escuelas y debe participar en la toma de decisiones, la planificación y la implementación. [46] Los niños aprenden a través de la orientación más que de los determinantes de sus maestros o ancianos y se les enseñan habilidades de participación activa. [47] De la educación basada en la comunidad surge la investigación participativa basada en la comunidad (CBPR , por sus siglas en inglés) , un enfoque de la investigación que facilita el coaprendizaje entre los investigadores y los miembros de la comunidad para promover la creación de capacidad comunitaria. [48] CBPR requiere tener asociaciones entre jóvenes e investigadores, grupos de acción para jóvenes y comités locales compuestos por jóvenes, líderes tribales y ancianos. [48] Este enfoque de la investigación fortalece y empodera a los miembros de la comunidad.
Pedagogía que sustenta y revitaliza la cultura
McCarty y Lee (2014) expresan que la soberanía tribal (pueblos indígenas como pueblos, no poblaciones o minorías nacionales), debe incluir la soberanía educativa. [49] Los autores informan que la pedagogía de sostenimiento cultural y revitalización (CSRP) es necesaria en la educación, basándose en tres ítems; (1) relaciones de poder asimétricas y el objetivo de transformar los legados de la colonización, (2) recuperar y revitalizar lo que ha sido interrumpido y desplazado por la colonización, y (3) la necesidad de una rendición de cuentas basada en la comunidad. [49]
El CSRP está destinado a desequilibrar el diálogo político dominante. Esta investigación sigue dos estudios de caso en dos escuelas diferentes, una en Arizona y otra en Nuevo México. Tiffany Lee informa para Native American Community Academy (NACA) en Albuquerque, Nuevo México. Los valores fundamentales de la escuela incluyen; respeto, responsabilidad, servicio comunitario, cultura, constancia y reflexión. Estos valores fundamentales también reflejan las comunidades tribales. NACA ofrece tres idiomas; Navajo , Lakota y Tiwa, y la escuela también busca recursos externos para enseñar idiomas locales. [49] Este estudio enfatiza que la enseñanza de idiomas es culturalmente sustentable y revitalizante; que crea un sentido de pertenencia y fortalece las identidades culturales, el orgullo y el conocimiento. En NACA, los maestros saben que poseen un poder inherente como profesionales de la educación indígena. Marcan la diferencia en la revitalización de las lenguas nativas a través de prácticas de sostén cultural. [49] El segundo estudio de caso fue informado por Teresa McCarty en Puente de Hozho (PdH), que el lenguaje tiene un papel diferente para los miembros de varias comunidades culturales. En PdH, los educadores reflejan la influencia de los padres (Dine y Latino / a) para mantener y revitalizar la educación culturalmente. El objetivo es curar las heridas lingüísticas forzadas y transmitir importantes conocimientos culturales y lingüísticos que se conectan con el plan de estudios y la pedagogía de la escuela. [49]
El equilibrio de los intereses académicos, lingüísticos y culturales se basa en la rendición de cuentas a las comunidades indígenas. Los autores describen la necesidad de las enseñanzas lingüísticas como una "lucha por la educación plurilingüe y pluricultural". [49] Los educadores pueden intentar equilibrar los requisitos estatales y federales con las comunidades locales y las naciones indígenas. [49]
Esfuerzos de revitalización del idioma
Muchas comunidades nativas americanas e indígenas de los Estados Unidos están trabajando para revitalizar sus lenguas indígenas. Estos esfuerzos de revitalización del idioma a menudo tienen lugar en las escuelas, a través de programas de inmersión en el idioma. En Guatemala, los maestros han tenido un sentido de agencia para enseñar a los estudiantes el idioma indígena, así como sobre la cultura indígena, con el fin de prevenir la pérdida del idioma y mantener la identidad cultural. [50]
Importancia
Los investigadores han planteado la importancia de los esfuerzos de revitalización del idioma para preservar la cultura nativa. La extinción de las lenguas nativas se ha planteado como una de las razones por las que los esfuerzos de revitalización son necesarios y McCarty, Romero y Zepeda han señalado que “el 84% de todas las lenguas indígenas en los Estados Unidos y Canadá no tienen nuevos hablantes para transmitirlas. . " [51] Se considera que el idioma nativo es un camino para preservar el patrimonio nativo, como" el conocimiento de la medicina, la religión, las prácticas y tradiciones culturales, la música, el arte, las relaciones humanas y las prácticas de crianza de los niños, así como las formas indígenas de conocer las ciencias, la historia, la astronomía, la psicología, la filosofía y la antropología ". [52] "Duane Mistaken Chief, miembro de la tribu Blackfeet, explica que los indios americanos usan palabras y frases para reconstruir sus culturas y curarse a sí mismos. Al estudiar las palabras indias, aprenden a respetarse a sí mismos. Desde el punto de vista indio , el lenguaje tradicional es un regalo sagrado, el símbolo de la propia identidad, la personificación de la cultura y las tradiciones de uno, un medio para expresar pensamientos y sentimientos internos, y la fuente de la sabiduría ancestral ". [53] Además, los lingüistas y los miembros de la comunidad creen en la importancia de revitalizar las lenguas nativas porque "es a la vez una dirección para la investigación, la acción y la documentación". [54] Finalmente, se ha sugerido que es especialmente importante reconocer Las lenguas nativas en los entornos escolares porque esto lleva a que los docentes reconozcan a las personas, lo que conduce a la autoestima y al éxito académico de los estudiantes [53].
Modelos de inmersión lingüística basados en la escuela
Aguilera y LeCompte (2007) compararon estudios de caso de tres programas diferentes de inmersión lingüística en escuelas de Alaska, Hawái y la Nación Navajo. Examinaron evidencia de estudios de investigación anteriores, examinaron documentos descriptivos de los participantes del estudio, realizaron entrevistas telefónicas e intercambios de correo electrónico con directores ejecutivos y administradores de distritos escolares, y utilizaron otras investigaciones sobre modelos de inmersión lingüística. Además de la evidencia cualitativa, analizaron datos cuantitativos como puntajes de exámenes escolares y demográficos. [52]
A través de la comparación de los datos de las pruebas, Aguilera y LeCompte encontraron que hubo un aumento en el desempeño en los puntajes de los exámenes de referencia estatales por parte de los estudiantes de inmersión en Ayaprun y Dine'-. Por otro lado, hubo un rendimiento más bajo en estas escuelas en las pruebas de referencia de normas. Sin embargo, los investigadores señalan que estas pruebas a menudo están sesgadas, lo que afecta negativamente a los estudiantes indígenas. [52] En última instancia, los investigadores no encontraron que un modelo de inmersión tuviera un mayor impacto en el rendimiento académico en los estudiantes nativos que los otros estudios. Sin embargo, “están de acuerdo con los expertos en idiomas en que la inmersión total es un enfoque más eficaz para lograr el dominio de una lengua nativa” [52].
A través de su estudio, Aguilera y LeCompte (2007) examinaron el nido de lenguaje y los modelos de inmersión bidireccional. Otro investigador, Lee (2007), examinó la “compartimentación” a través de medidas tanto cuantitativas como cualitativas. [55] Cuantitativamente, Lee examinó los niveles de lenguaje, el uso del lenguaje y las experiencias de vida de los estudiantes navajos. Cualitativamente, Lee entrevistó a los estudiantes navajo para conocer más sobre sus sentimientos y opiniones sobre el aprendizaje del idioma navajo. A continuación se presentan descripciones de los tres modelos escolares utilizados en los estudios de Aguilera, LeCompte y Lee.
- Nido de idiomas: este modelo es utilizado por el consorcio de nativos hawaianos Aha Punana Leo y comienza en los centros preescolares. “En los centros preescolares de Language Nest, el idioma indígena se considera el primer idioma del estudiante, y los niños conversan y estudian en ese idioma, todos los días y todo el día”. [52] A estos estudiantes se les enseña en inglés solo después de que saben leer y escribir en su idioma indígena. idioma.
- Modelo bidireccional de inmersión en el idioma: en este modelo, se promueve el mantenimiento del idioma nativo, mientras que los estudiantes también aprenden un segundo idioma. Este modelo suele durar de cinco a siete años. Una forma de modelo de inmersión lingüística bidireccional es el modelo 50-50, en el que los estudiantes utilizan el inglés la mitad del tiempo de clase y el idioma nativo de destino la otra mitad del tiempo de clase. El otro modelo es un modelo 90-10, en el que los estudiantes usan el idioma nativo de destino el 90% del tiempo comenzando en el jardín de infantes. Luego, estos estudiantes aumentan el uso del inglés "en un 10% anual hasta que ambos idiomas se utilicen por igual, una división de 50 a 50 por cuarto grado". [52]
- Compartimentación: las escuelas que no cuentan con programas de inmersión total suelen utilizar la compartimentación. La compartimentación se refiere a que el idioma indígena se enseña como un tema de estudio separado en lugar de que los estudiantes se instruyan en el idioma nativo para sus áreas de contenido académico. Según Lee (2007), la compartimentación es el enfoque más común para la enseñanza del idioma navajo en las escuelas de hoy. [55]
A través de su estudio, Lee (2007) concluyó que “el uso del idioma navajo en el hogar fue la influencia más fuerte sobre el nivel actual de idioma navajo de los estudiantes y el uso del idioma navajo”. [55] Ella señaló que “las escuelas deben volverse más proactiva en la revitalización del lenguaje ”y compartió que encontraba“ modestos ”los programas compartimentados de inmersión lingüística en su estudio y que“ el idioma se enseñaba principalmente como si todos los estudiantes fueran hablantes monolingües de inglés ”. [55] En última instancia, el investigador afirma que para que los programas de inmersión lingüística se hagan bien, las escuelas deben invertir en más recursos, mejorar la pedagogía de la enseñanza y desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades de conciencia crítica de los estudiantes ". [55]
Dificultades de implementación
A pesar del gran interés en los esfuerzos de revitalización del idioma en las comunidades nativas, puede ser un desafío cuando se trata de la implementación del programa. La investigación sugiere varios factores en los Estados Unidos que dificultan la implementación de programas de inmersión lingüística en las escuelas.
Aguilera y LeCompte (2007) encontraron las siguientes dificultades en su estudio:
- Una "presión abrumadora para enseñar inglés, especialmente debido al" énfasis reciente en las pruebas de alto riesgo en inglés " [52]
- “Falta de importancia dada a los aspectos culturales del lenguaje por parte de educadores y formuladores de políticas no nativos” [52]
- Falta de participación familiar, debido al temor de los padres de que sus hijos no aprendan inglés o no tengan éxito si participan en un programa de inmersión [52]
- Obtención de financiación a largo plazo para mantener los programas [52]
Otros estudios encontraron dificultades adicionales en la implementación:
- Políticas hostiles: McCarty y Nicholas (2014) realizaron una investigación cualitativa sobre los esfuerzos de revitalización del idioma para los mohawk, navajo, hawaiano y hopi y encontraron que una dificultad en la implementación eran las políticas hostiles hacia los esfuerzos de educación bilingüe / multilingüe. [56]
- Escasez de personal y recursos indígenas: Mary Hermes abrió Waadookodaading, una escuela de inmersión lingüística centrada en el idioma Ojibwe. La escuela está ubicada cerca de una reserva de alrededor de 3,000 miembros inscritos, pero a partir de 2007, solo había aproximadamente 10 hablantes fluidos. [54] Debido a la pérdida masiva de idiomas entre los grupos indígenas, puede ser difícil encontrar hablantes nativos con fluidez. Es necesario tener un alto dominio del idioma para poder enseñar en una escuela de inmersión. [54] [52] No solo los profesores de inmersión deben dominar el idioma, sino que también deben ser expertos en pedagogía, lo que presenta desafíos adicionales. Los requisitos de la NCLB establecen que los paraprofesionales deben tener al menos un título de asociado, y los que trabajan en los grados primarios deben tener cursos de educación infantil. A menudo, las personas que ocuparían estos puestos en las escuelas de inmersión lingüística son personas mayores y no tienen estos requisitos. [54] [52] Además, la falta de materiales en lenguas indígenas resulta en una demanda de los educadores para producir los materiales a lo largo del camino. [54]
- Perspectivas contradictorias: Ngai (2008) realizó una investigación cualitativa sobre los esfuerzos de revitalización del idioma salish al hablar con 89 participantes a través de 101 entrevistas en tres distritos escolares diferentes en la reserva india Flathead. Su objetivo a través de su investigación era producir un marco que pudiera usarse para la educación en lengua nativa en distritos que tenían una mezcla de estudiantes nativos y no nativos. [53] Ngai encontró que, "la revitalización del idioma es particularmente desafiante en los distritos escolares con una mezcla de AI / AN y poblaciones no nativas debido a la coexistencia de perspectivas diversas y a menudo conflictivas". [53]
Factores útiles en la implementación
A pesar de los desafíos de crear y mantener programas de inmersión, existen muchas escuelas en la actualidad. Los investigadores sugieren que los siguientes factores son útiles para llevar a la implementación de modelos de inmersión.
- Liderazgo y activismo comunitario: Aguilera y LeCompte (2007) señalaron en su estudio que es fundamental contar con líderes indígenas que estén comprometidos con la implementación de estos modelos. [52] En otro estudio, Ngai (2008) señala que, “En las escuelas públicas, la continuación de la enseñanza del idioma salish desde la década de 1970 se puede atribuir a los esfuerzos de los profesores de idioma salish que están dispuestos a entrar en un entorno tradicionalmente hostil en para transmitir el idioma a los jóvenes ". [53]
- Autonomía escolar: muchas escuelas han solicitado el estatus de escuelas autónomas para evitar que las escuelas de inmersión lingüística las cierren los miembros de la escuela que se oponen a los programas. El estatus de Charter también permite a las escuelas la flexibilidad de obtener más fondos. [52]
- Asociaciones con sistemas de educación superior: para implementar un modelo de inmersión lingüística, las escuelas deben tener maestros capacitados. Varias de las comunidades donde los modelos de inmersión lingüística han tenido éxito están “situadas en comunidades donde hay acceso a programas de grado de educación superior, y algunas de estas instituciones postsecundarias ofrecen clases de lengua nativa” [52].
Beneficios
Para los educandos e instructores indígenas, la inclusión de estos métodos en las escuelas a menudo mejora la eficacia educativa al proporcionar una educación que se adhiere a las propias perspectivas, experiencias, lenguaje y costumbres inherentes de una persona indígena, lo que facilita la transición de los niños al ámbito de la educación. edad adulta. [14] [3] Para los estudiantes y maestros no indígenas, tal educación a menudo tiene el efecto de crear conciencia sobre las tradiciones individuales y colectivas que rodean a las comunidades y pueblos indígenas, promoviendo así un mayor respeto y apreciación de las diversas realidades culturales. [14] [10]
En términos de contenido educativo, la inclusión del conocimiento indígena en los planes de estudio, los materiales de instrucción y los libros de texto tiene en gran medida el mismo efecto en la preparación de los estudiantes para el mundo en general que otros sistemas educativos, como el modelo occidental.
Es valioso incluir el conocimiento y la educación indígenas en el sistema de escuelas públicas. Los estudiantes de todos los orígenes pueden beneficiarse de estar expuestos a la educación indígena, ya que puede contribuir a reducir el racismo en el aula y aumentar el sentido de comunidad en un grupo diverso de estudiantes. [57] Hay una serie de cuestiones delicadas sobre lo que se puede enseñar (y por quién) que requieren una consideración responsable por parte de profesores no indígenas que aprecian la importancia de incorporar las perspectivas indígenas en las escuelas ordinarias estándar. Las preocupaciones sobre la apropiación indebida de las formas de conocimiento indígenas sin reconocer la difícil situación de los pueblos indígenas y "devolverles" son legítimas. Dado que la mayoría de los educadores no son indígenas, y debido a que las perspectivas indígenas pueden ofrecer soluciones para problemas sociales y ecológicos actuales y futuros, es importante consultar a los educadores y agencias indígenas para desarrollar planes de estudio y estrategias de enseñanza y, al mismo tiempo, fomentar el activismo en nombre de Gente indígena. Una forma de llevar experiencias indígenas auténticas al aula es trabajar con los ancianos de la comunidad. [3] [4] Pueden ayudar a facilitar la incorporación de conocimientos y experiencias auténticos en el aula. [58] Los profesores no deben evitar traer temas controvertidos al aula. Se debe profundizar y desarrollar plenamente la historia de los pueblos indígenas. [59] Hay muchas formas apropiadas para la edad de hacer esto, incluido el uso de literatura infantil, medios de comunicación y debates. Se recomienda a las personas que reflexionen regularmente sobre su práctica docente para tomar conciencia de las áreas de instrucción que necesitan perspectivas indígenas.
Habilidades del siglo XXI
La incorporación de formas de aprendizaje indígenas en las prácticas educativas tiene el potencial de beneficiar tanto a los alumnos indígenas como a los no indígenas. Las habilidades del siglo XXI necesarias en el currículo moderno incluyen: colaboración, creatividad, innovación, resolución de problemas, indagación, alfabetización multicultural, etc. [10] Las formas indígenas de aprendizaje incorporan todas estas habilidades a través de métodos experimentales y holísticos. Además, los estilos de educación aborigen se alinean con las habilidades del siglo XXI a través de la participación de profesores y estudiantes como co-constructores de la educación y valorando la interconectividad de contenido y contexto. [10]
Brecha educativa
Algunos pueblos indígenas ven la educación como una herramienta importante para mejorar su situación al perseguir el desarrollo económico, social y cultural; les proporciona empoderamiento individual y autodeterminación. [60] La educación también es un medio de empleo; es una forma de que las personas socialmente marginadas salgan de la pobreza. Sin embargo, algunos sistemas educativos y planes de estudio carecen de conocimiento sobre las formas de aprendizaje de los pueblos indígenas, lo que genera una brecha educativa para los pueblos indígenas. Los factores de la brecha educativa incluyen una matrícula escolar más baja, un rendimiento escolar deficiente, tasas de alfabetización bajas y tasas de deserción más altas. [60] Algunas escuelas enseñan a los niños indígenas a ser "socializados" y a ser un activo nacional para la sociedad asimilando: "La escolarización ha sido explícita e implícitamente un lugar de rechazo del conocimiento y el lenguaje indígenas, se ha utilizado como un medio de asimilación e integrar a los pueblos indígenas en una sociedad e identidad 'nacional' a costa de su identidad y prácticas sociales indígenas ". [61] El aprendizaje intercultural es un ejemplo de cómo construir un puente para la brecha educativa.
Otros factores que contribuyen a la brecha educativa en las culturas indígenas son las desventajas socioeconómicas , que incluyen el acceso a la atención médica, el empleo, las tasas de encarcelamiento y la vivienda. Según el Departamento del Primer Ministro y el Gabinete del Gobierno de Australia en su Informe de Cierre de la Brecha de 2015 , el país no estaba en camino de reducir a la mitad la brecha en los logros en lectura, escritura y aritmética de los estudiantes indígenas australianos . El gobierno informó que no ha habido una mejora general en lectura y aritmética indígena desde 2008. [62]
Importancia
El conocimiento indígena es particularmente importante para la gestión ambiental moderna en el mundo actual. Las estrategias de gestión ambiental y de la tierra utilizadas tradicionalmente por los pueblos indígenas siguen teniendo relevancia. Las culturas indígenas suelen vivir en una biorregión particular durante muchas generaciones y han aprendido a vivir allí de forma sostenible. En los tiempos modernos, esta capacidad a menudo coloca a las culturas verdaderamente indígenas en una posición única para comprender las interrelaciones, necesidades, recursos y peligros de su biorregión. Esto no es cierto para las culturas indígenas que han sido erosionadas por el colonialismo o el genocidio o que han sido desplazadas.
La promoción de los métodos de educación indígenas y la inclusión de los conocimientos tradicionales también permite a las personas de las sociedades occidentales y poscoloniales reevaluar la jerarquía inherente de los sistemas de conocimientos. Los sistemas de conocimiento indígenas fueron históricamente denigrados por los educadores occidentales; sin embargo, existe un cambio actual hacia el reconocimiento del valor de estas tradiciones. La inclusión de aspectos de la educación indígena requiere que reconozcamos la existencia de múltiples formas de conocimiento en lugar de un sistema de referencia estándar. [63]
Un excelente ejemplo de cómo se pueden utilizar los métodos y contenidos indígenas para promover los resultados anteriores se demuestra en la educación superior en Canadá. Debido al enfoque de ciertas jurisdicciones en mejorar el éxito académico de los estudiantes aborígenes y promover los valores del multiculturalismo en la sociedad, la inclusión de métodos y contenidos indígenas en la educación a menudo se considera una obligación y un deber importante de las autoridades gubernamentales y educativas. [64]
Muchos académicos en el campo afirman que la educación y el conocimiento indígenas tienen un "poder transformador" para las comunidades indígenas que se puede utilizar para fomentar el "empoderamiento y la justicia". [65] El cambio hacia el reconocimiento de los modelos de educación indígenas como formas legítimas es, por lo tanto, importante en el esfuerzo continuo por los derechos indígenas, a escala global. [sesenta y cinco]
Implicaciones para los profesores
Los educadores deben fomentar un entorno de aprendizaje respetuoso que promueva la confianza y la apertura, así como un diálogo auténtico para ayudar a los estudiantes a comprender el contenido a través de la espiritualidad y la infusión cultural. [14] También es importante que los educadores se den cuenta de que el tiempo es crucial para que los estudiantes conecten el intelecto, la espiritualidad y su comprensión del mundo físico. [14] Muchos educadores han manifestado que los programas educativos no los preparan con suficiente apoyo y materiales para enseñar efectivamente a los estudiantes indígenas. [3] Por lo tanto, es importante que los educadores busquen programas continuos de desarrollo de la enseñanza dirigidos a mejorar la enseñanza para que los grupos marginados no sufran.
Desafíos (como se ve con el Na)
Existen numerosos desafíos prácticos para la implementación de la educación indígena. La incorporación del conocimiento indígena en los modelos formales de educación occidental puede resultar difícil. Sin embargo, el discurso en torno a la educación y el conocimiento indígenas sugiere que la integración de los métodos indígenas en los modos tradicionales de escolarización es un "proceso continuo de 'negociación cultural'" [1].
La educación indígena a menudo adopta formas diferentes a las de un modelo occidental típico, como lo ilustran las prácticas del grupo étnico Na del suroeste de China. Debido a que los niños de Na aprenden a través del ejemplo, la educación tradicional de Na es menos formal que el modelo occidental estándar. A diferencia de las horas estructuradas y el entorno del aula, el aprendizaje se lleva a cabo a lo largo del día, tanto en el hogar como en el lugar de trabajo de los adultos. Basada en la creencia de que los niños son "seres frágiles y sin alma", la educación Na se centra en criar a los niños en lugar de castigarlos. [66] Los niños desarrollan una comprensión de los valores culturales, como los tabúes del habla y el "reflejo" de las acciones individuales "en todo el hogar". [66] Los juegos les enseñan a los niños sobre su entorno natural y les fortalecen la agudeza física y mental. Las formas de conocimiento indígena, incluido el tejido, la caza, la carpintería y el uso de plantas medicinales, se transmiten de adultos a niños en el lugar de trabajo, donde los niños ayudan a sus familiares o sirven como aprendices durante varios años. [66]
Sin embargo, el aumento de la modernidad es un desafío para estos modos de instrucción. Algunos tipos de conocimiento indígena están desapareciendo debido a la disminución de su necesidad y la falta de interés de los jóvenes, que abandonan cada vez más la aldea para trabajar en las ciudades. Además, la educación estatal china formal "interfiere con el aprendizaje tradicional informal". [66] Los niños deben viajar una distancia desde sus aldeas para asistir a las escuelas públicas, lo que los aleja de las oportunidades tradicionales de aprendizaje en el hogar y el lugar de trabajo. El plan de estudios en las escuelas estatales está estandarizado en toda China y tiene poca relevancia para la vida de los Na. Se requiere que los niños na aprendan chino mandarín, chino e historia global, y valores han, en contraposición a su lengua materna, historia local y valores indígenas. Los métodos de instrucción se basan en el aprendizaje de memoria en lugar del aprendizaje experimental, como se emplea en las aldeas de Na. [66]
Varias personas y organizaciones pagan las tasas escolares de los niños y construyen nuevas escuelas en un intento por aumentar el acceso de los niños de las aldeas a la educación. Sin embargo, acciones tan bien intencionadas no afectan el plan de estudios de las escuelas, lo que significa que no hay mejora en la sostenibilidad de las culturas nativas de los niños. [66] Como resultado, tales acciones pueden en realidad "estar contribuyendo a la desaparición de la misma cultura" que están tratando de preservar. [66]
Organizaciones asociadas
Muchas organizaciones trabajan para promover métodos de educación indígenas. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas hace especial referencia a los derechos educativos de los pueblos indígenas en el artículo 14. [67] Enfatiza la responsabilidad de los Estados de brindar acceso adecuado a la educación a los pueblos indígenas, en particular a los niños, y cuando sea posible, para que la educación se lleve a cabo dentro de su propia cultura y se imparta en su propio idioma.
Los pueblos indígenas han fundado y dirigido activamente varias de estas organizaciones. A escala global, muchas de estas organizaciones participan en la transferencia activa de conocimientos en un esfuerzo por proteger y promover los modos de educación y conocimiento indígenas. Una de esas organizaciones, el Instituto de Educación Indígena (IEI), tiene como objetivo aplicar el conocimiento y la tradición indígenas a un contexto contemporáneo, con un enfoque particular en la astronomía y otras disciplinas científicas. [68] Otra organización de este tipo es el Consorcio Mundial de Educación Superior de las Naciones Indígenas (WINHEC), que se puso en marcha durante la Conferencia Mundial de los Pueblos Indígenas sobre Educación (WIPCE) en Delta Lodge, Kananakis Calgary en Alberta, Canadá en agosto de 2002. [69] El los miembros fundadores fueron Australia, Hawai'i, Alaska, el Consorcio de Educación Superior Indígena Estadounidense de los Estados Unidos, Canadá, el Wänanga de Aotearoa (Nueva Zelanda) y Saamiland (Norte de Noruega). [70] Los objetivos declarados de WINHEC incluyen la provisión de un foro internacional para que los pueblos indígenas persigan objetivos comunes a través de la educación superior.
Ver también
- Problemas contemporáneos de los indígenas americanos en los Estados Unidos # Educación
- Educación alternativa
- Educación bilingue
- Conocimiento tradicional
- Lengua indígena
- Gente indígena
- Conocimientos ecológicos tradicionales
- Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas
- Conocimiento tradicional
- Derechos indígenas
- Pedagogía crítica del lugar
Referencias
- ↑ a b May, S .; Aikman, S. (2003). "Educación indígena: abordar problemas y desarrollos actuales". Educación comparada . 39 (2): 139-145. doi : 10.1080 / 03050060302549 . S2CID 145806981 .
- ^ Rogoff, B .; Najafi, B .; Mejía-Arauz, R. (2014). "Constelaciones de prácticas culturales a través de generaciones: herencia indígena americana y aprendizaje observando y lanzando". Desarrollo Humano . 57 (2–3): 82–95. doi : 10.1159 / 000356761 . S2CID 144340470 .
- ^ a b c d e f g Cocina, Cherubini, Trudeau, Hodson (2009). "La educación aborigen como intermediación cultural: los nuevos maestros aborígenes reflexionan sobre la lengua y la cultura en el aula" . Revista McGill de Educación . 44 (3): 355–375. doi : 10.7202 / 039945ar .CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
- ^ a b c d e f g Wilmot, Begoray, Danister (2013). "Adolescentes aborígenes, alfabetización en salud mediática crítica y creación de una herramienta de educación sanitaria novedosa gráfica". En Educación . 19 (2).CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
- ^ a b UNESCO. "Aprendizaje y conocimiento en las sociedades indígenas de hoy" (PDF) . UNESCO . Consultado el 19 de noviembre de 2012 .
- ^ a b Pewewardy, Cornel (2002). "Estilos de aprendizaje de los estudiantes indios americanos / nativos de Alaska: una revisión de la literatura y las implicaciones para la práctica" (PDF) . Revista de Educación Indígena Estadounidense . 41 (3).
- ^ Chavajay, Pablo; Barbara Rogoff (2002). "Escolaridad y Organización Social Colaborativa Tradicional de Resolución de Problemas por Madres e Hijos Mayas". Psicología del desarrollo . 38 (1): 55–66. doi : 10.1037 / 0012-1649.38.1.55 . PMID 11806702 .
- ^ a b c d e Deyhle, D; Swisher, K. (1997). "Investigación en educación de indios americanos y nativos de Alaska: de la asimilación a la autodeterminación". Revisión de la investigación en educación . 22 : 113-194. CiteSeerX 10.1.1.1013.3444 . doi : 10.3102 / 0091732x022001113 . JSTOR 1167375 . S2CID 144648499 .
- ^ a b c d e Ezeife, AN (2002). "Nexo entre las matemáticas y la cultura: las interacciones de la cultura y las matemáticas en un aula aborigen". Revista Internacional de Educación . 3 (3): 176–187.
- ^ a b c d e f g h yo j Munroe, Borden, Murray, Toney, Meader (2013). "Descolonizar la educación aborigen en el siglo XXI". Revista de Educación McGill / Revue des Sciences de l'Éducation de McGill . 48 (2): 317–333.CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
- ^ Paraíso, Rut; De Haan, Mariëtte (13 de julio de 2009). "Responsabilidad y reciprocidad: organización social de las prácticas de aprendizaje mazahua". Antropología y educación trimestral . 40 (2): 187-204. doi : 10.1111 / j.1548-1492.2009.01035.x .
- ^ Escuela Nueva en Guatemala (Anglais) .pdf "Escuela Nueva en Guatemala" Consultar
|url=
valor ( ayuda ) (PDF) . Banco Mundial . Consultado el 20 de septiembre de 2013 .[ enlace muerto permanente ] - ^ Denney, Holly. "Reinventar la escuela de una sola habitación: fusionar la pedagogía centrada en el alumno, la educación a distancia y la tecnología" .
- ^ a b c d e f g h yo j k Curwen Doige, LA (2003). "Un eslabón perdido: entre la educación aborigen tradicional y el sistema de educación occidental". Revista Canadiense de Educación Nativa . 27 (2): 144–160.
- ^ a b c d e f Gilliard, Jennifer L .; Moore, Rita A. (13 de febrero de 2007). "Una investigación de cómo la cultura da forma al plan de estudios en los programas de educación y cuidado infantil en una reserva indígena nativa americana:" El tambor se considera el latido del corazón de la comunidad " ". Revista de Educación Infantil . 34 (4): 251-258. doi : 10.1007 / s10643-006-0136-5 . ISSN 1082-3301 . S2CID 142734580 .
- ^ a b c d e f Vaughn, Margaret (2 de enero de 2016). "Re-imaginar la alfabetización en un grupo de investigación de maestros en un contexto nativo americano". Investigación e instrucción en alfabetización . 55 (1): 24–47. doi : 10.1080 / 19388071.2015.1105888 . ISSN 1938-8071 . S2CID 147379332 .
- ^ a b c d Stevenson, Kathryn T .; Peterson, M. Nils; Carrier, Sarah J .; Strnad, Renee L .; Bondell, Howard D .; Kirby-Hathaway, Terri; Moore, Susan E. (3 de julio de 2014). "Papel de las experiencias de vida significativas en la construcción de conocimiento y comportamiento ambiental entre los estudiantes de secundaria". La Revista de Educación Ambiental . 45 (3): 163-177. doi : 10.1080 / 00958964.2014.901935 . ISSN 0095-8964 . S2CID 14881166 .
- ^ a b c d e f Pedro, Timothy San (2 de octubre de 2015). "El silencio como armas: praxis transformadora entre los estudiantes nativos americanos en el suroeste urbano". Equidad y excelencia en la educación . 48 (4): 511-528. doi : 10.1080 / 10665684.2015.1083915 . ISSN 1066-5684 . S2CID 146537256 .
- ^ a b Coppens, AD; Alcala, L .; Arauz, RM; Rogoff, B. (2014). "Iniciativa Infantil en el Trabajo Doméstico Familiar en México". Desarrollo Humano . 57 (2-3): 116-130. doi : 10.1159 / 000356768 . S2CID 144758889 .
- ↑ a b c Gaskins, S. (1999). La vida cotidiana de los niños en una aldea maya: un estudio de caso de roles y actividades construidos culturalmente. En A. Göncü (Ed.), La participación de los niños en el mundo (págs. 25-61). Cambridge: Cambridge University Press.
- ^ a b c d e f g Rogoff; Morelli; Chavajay (2010). "Integración de los niños en las comunidades y segregación de personas de diferentes edades". Perspectivas de la ciencia psicológica . 5 (4): 431–440. doi : 10.1177 / 1745691610375558 . PMID 26162189 . S2CID 1391080 .
- ^ Rogoff; et al. Los niños desarrollan repertorios culturales participando en rutinas y prácticas diarias . La prensa de Guildford.
- ^ Bazyk, S., Stalnaker, D., Llerena, M., Ekelman, B. y Bazyk, J. (2003). "Jugar en Mayan Children" . Revista estadounidense de terapia ocupacional . 57 (3): 273–283. doi : 10.5014 / ajot.57.3.273 . PMID 12785665 .CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
- ^ a b Rogoff, B (2014). "Aprender observando y participando en los esfuerzos de la familia y la comunidad: una orientación". Desarrollo Humano . 57 (2-3): 69-81. doi : 10.1159 / 000356757 . S2CID 144557719 .
- ^ a b Urrieta, Jr. (2013). "Familia y saberes basados en la comunidad: Aprendiendo en una comunidad de herencia indígena". Antropología y educación trimestral . 44 (3): 320–335. doi : 10.1111 / aeq.12028 .
- ^ Cajete, Gregory. (1994). Mira a las montañas: una ecología de la educación indígena. Kivaki Press, Colorado.
- ^ "2. El motivo es contribuir - Aprender observando y participando" .
- ^ Paradise, R (1994). "Estilo de interacción y significado no verbal: niños mazahuas que aprenden a estar separados pero juntos". Antropología y Educación Trimestral . 25 (2): 156-172. doi : 10.1525 / aeq.1994.25.2.05x0907w .
- ^ Matusov, E (2002). "RESEÑA DE LIBRO: Aprendizaje como práctica cultural: cómo aprenden los niños en una comunidad mexicana mazahua". Mente, cultura y actividad . 9 (3): 241–247. doi : 10.1207 / S15327884MCA0903_06 . S2CID 144953737 .
- ^ Orellana, Marjorie (2003). "Responsabilidades de los niños en hogares de inmigrantes latinos". Nuevas direcciones para el desarrollo de la juventud . 2003 (100): 25–39. doi : 10.1002 / yd.61 . PMID 14750267 .
- ^ Correa-Chávez, M .; Mangione, HF; Mejia-Arauz, R. (2016). "Patrones de colaboración entre niños mexicanos en un pueblo indígena y ciudad mexicana". Revista de psicología del desarrollo aplicada . 44 : 105-113. doi : 10.1016 / j.appdev.2016.04.003 .
- ^ "Aprendiendo observando y lanzando en resumen - Aprendiendo observando y lanzando" .
- ^ Hilger, hermana MI (1951). "La vida del niño chippewa y su trasfondo cultural". Institución Smithsonian, Oficina de Etnología Estadounidense, Boletín 146, págs. 55-60, 114-117.
- ^ Bolin, I. (2006). Crecer en una cultura de respeto: Crianza de los hijos en las tierras altas del Perú. Austin: Prensa de la Universidad de Texas. ISBN 0292712987
- ^ a b c d e "Una visión general del logro educativo indígena en Canadá". Регион: экономика и социология (2). 2016. doi : 10.15372 / reg20160215 . ISSN 0868-5169 .
- ^ Limerick, Nicholas; Hornberger, Nancy H. (3 de junio de 2019). "Docentes, libros de texto y opciones ortográficas en quechua: comparando la educación intercultural bilingüe en Perú y Ecuador a lo largo de décadas". Compárese: Revista de educación comparada e internacional : 1–18. doi : 10.1080 / 03057925.2019.1613149 . ISSN 0305-7925 .
- ^ a b c Primus, Doreen; Abdullah, Melissa Ng Lee Yen; Ismail, Aziah (5 de septiembre de 2017). "Desafíos, adaptación y autoestima de los estudiantes indígenas durante la educación postsecundaria: un estudio sobre universidades públicas malasias seleccionadas" . Revista en línea de Malasia sobre gestión educativa . 5 (1): 16-28. doi : 10.22452 / mojem.vol5no1.2 . ISSN 2289-4489 .
- ^ Henry, Tator (2010). El color de la democracia: el racismo en la sociedad canadiense . Estados Unidos de América: Nelson Education Ltd. págs. 103-114.
- ^ Escolarización del mundo. "La película". Última modificación 2011, http://www.schoolingtheworld.org/film/ . Consultado el 8 de abril de 2012.
- ^ a b c d e f Carol Black, "Ocupa tu cerebro: sobre el poder, el conocimiento y la reocupación del sentido común", Blog de Schooling the World, 13 de enero de 2012, http://schoolingtheworld.org/blog/ .
- ^ Lim, Leonel (2019). "Pedagogía culturalmente relevante: desarrollo de principios de descripción y análisis". Docencia y formación del profesorado . 77 : 43–52. doi : 10.1016 / j.tate.2018.09.011 .
- ^ Mccarty, Teresa (2014). "Pedagogía crítica de sostenimiento / revitalización cultural y soberanía de la educación indígena". Harvard Educational Review . 84 : 101-124. doi : 10.17763 / haer.84.1.q83746nl5pj34216 .
- ^ a b c d García, Jeremy (17 de enero de 2013). "Realización de la descolonización: lecciones aprendidas del compromiso de los jóvenes, maestros y líderes indígenas con la pedagogía indígena crítica" . Revista de teorización curricular . 28 (2).
- ^ a b "Aprendiendo de la tierra: pedagogía indígena basada en la tierra y descolonización" .
- ^ a b c d "La tierra como pedagogía: inteligencia de Nishnaabeg y transformación rebelde" (PDF) .
- ^ a b c d May, Stephen (1 de enero de 1999). Educación basada en comunidades indígenas . ISBN 9781853594502.
- ^ McNally, Michael D. (2004). "Pedagogía indígena en el aula: un modelo de aprendizaje servicio para la discusión". American Indian Quarterly . 28 (3/4): 604–617. doi : 10.1353 / aiq.2004.0102 . JSTOR 4138934 . S2CID 161069609 .
- ^ a b Ford, Tara; Rasmus, Stacy; Allen, James (2012). "Ser útil: lograr la participación de los jóvenes indígenas en un proyecto de investigación participativa basada en la comunidad en Alaska" . Revista Internacional de Salud Circumpolar . 71 : 18413. doi : 10.3402 / ijch.v71i0.18413 . PMC 3367883 . PMID 22584510 .
- ^ a b c d e f g McCarty, Teresa L .; Lee, Tiffany S. (primavera de 2014). "Pedagogía crítica de sostenimiento / revitalización cultural y soberanía de la educación indígena". Harvard Educational Review . 84 : 101-124. doi : 10.17763 / haer.84.1.q83746nl5pj34216 .
- ^ Milian, Madeline; Walker, Dana (20 de diciembre de 2019). "Puentes al bilingüismo: el papel de los docentes en la promoción de las lenguas indígenas en Guatemala" . FIRE: Foro de Investigación Internacional en Educación . 5 (3). doi : 10.32865 / fire201953138 . ISSN 2326-3873 .
- ^ McCarty, Teresa; Romero, María; Zepeda, Ofelia (2006). "Reclamando el regalo: contra-narrativas de la juventud indígena sobre la pérdida y revitalización de la lengua nativa". American Indian Quarterly . 30 (1/2): 28–48. doi : 10.1353 / aiq.2006.0005 . JSTOR 4138910 . S2CID 161385277 .
- ^ a b c d e f g h i j k l m n o Aguilera, Dorothy; LeCompte, Margaret (2007). "Resiliencia en las lenguas nativas: la historia de las experiencias de tres comunidades indígenas con la inmersión lingüística". Revista de Educación Indígena Estadounidense . 46 (3): 11–36. JSTOR 24398541 .
- ^ a b c d e Ngai, Phyllis (2008). "Un marco educativo emergente de lengua nativa para las escuelas públicas de reserva con poblaciones mixtas". Revista de Educación Indígena Estadounidense . 47 (2): 22–50. JSTOR 4138910 .
- ^ a b c d e Hermes, María (2007). "Avanzando hacia la lengua: reflexiones sobre la docencia en una escuela de inmersión indígena". Revista de Educación Indígena Estadounidense . 46 (3): 54–71. JSTOR 24398543 .
- ^ a b c d e Lee, Tiffany (2007). "Si quieren que se aprenda el navajo, entonces deben exigirlo en todas las escuelas": experiencias, elecciones y demandas de los adolescentes navajos con respecto al idioma navajo ". Wicazo Sa Review . 22 (1): 7-33. Doi : 10.1353 / wic.2007.0009 . JSTOR 30131300 . S2CID 162352874 .
- ^ McCarty, Teresa; Nicolás, Sheilah (2014). "Reclamando las lenguas indígenas: una reconsideración de los roles y responsabilidades de las escuelas". Revisión de la investigación en educación . 38 : 106-136. doi : 10.3102 / 0091732X13507894 . S2CID 145417191 - a través de JSTOR.
- ^ Wilson, Teresa. (2001). Mejores prácticas para la enseñanza de niños aborígenes: desde una perspectiva aborigen y no aborigen. Obtenido de http://www.sd61.bc.ca/edsrvs/ANED/about/Best_Practices_for_Teaching_Aboriginal_Students.pdf .
- ^ Federación de maestros de BC. Educación aborigen más allá de las palabras: Creando escuelas libres de racismo para estudiantes aborígenes. Obtenido de http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Public/AboriginalEducation/BeyondWords(1).pdf
- ^ S t; Denis, Verna (2011). "Silenciar el contenido y las perspectivas del currículo aborigen mediante el multiculturalismo:" Aquí hay otros niños " . Revisión de estudios sobre educación, pedagogía y cultura . 33 (4): 306–317. Doi : 10.1080 / 10714413.2011.597638 .
- ^ a b Champagne, Duane (2009). Educación contemporánea . Nueva York: Naciones Unidas: Estado de los pueblos indígenas del mundo. págs. 130-154.
- ^ May S .; Aikman S. (2003). Educación indígena: Abordando problemas y desarrollos actuales, Educación comparada . págs. 139-145.
- ^ "Cerrar la brecha en la boleta de calificaciones de educación: necesita mejorar" .
- ^ Hall, LB, Sefa Deo, GJ y Rosenberg, DG Conocimientos indígenas en contextos globales: múltiples lecturas de nuestro mundo (Toronto: University of Toronto Press, 2000)
- ^ En la provincia canadiense de Manitoba, por ejemplo, los esfuerzos de colaboración entre el gobierno y las instituciones postsecundarias (tanto universidades como facultades) han dado como resultado la implementación de 13 programas de acceso (que abarcan varias disciplinas y áreas de enfoque del programa). Estos programas de Access a menudo hacen hincapié en los métodos y contenidos indígenas en la impartición de educación y formación postsecundarias, al mismo tiempo que proporcionan a los estudiantes una variedad de otros apoyos culturalmente sensibles (como ancianos y mentores) para mejorar su éxito en la educación superior. . Los defensores de esos programas a menudo destacarán el hecho de que, entre 2001/02 y 2005/06 (datos disponibles más recientes), un total de 800 estudiantes se graduaron con éxito de estos programas con credenciales postsecundarias, mientras que un promedio del 70,8% de todos Los estudiantes matriculados durante esos mismos años eran aborígenes. Estadísticas citadas según las págs. 141–143 del Compendio estadístico del Consejo de Educación Postsecundaria de Manitoba para los años académicos que terminaron en 2006 Según estos defensores, la inclusión de modelos de educación indígenas en los Los programas de acceso destinados a estudiantes aborígenes son un factor importante que contribuye a la finalización de la educación postsecundaria para los 566 estudiantes aborígenes que, de otro modo, no habrían tenido probabilidades de alcanzar este mismo nivel de éxito.
- ^ a b Semali, LM & Kincheloe, JL ¿Qué es el conocimiento indígena? (Nueva York: Falmer Press, 1999)
- ^ a b c d e f g Tami Blumenfield, "Educación na frente a la modernidad", Paisajes de diversidad: conocimiento indígena, medios de vida sostenibles y gobernanza de recursos en el sudeste asiático continental montano (2002): 487-94.
- ^ "Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas". Naciones Unidas. Consultado el 8 de abril de 2012.
- ^ Instituto de Educación Indígena. "Acerca de IEI". Última modificación en 2012. http://www.indigenouseducation.org/ Consultado el 8 de abril de 2012.
- ^ Consorcio de educación superior de las naciones indígenas del mundo. "Acerca de WINHEC". Última modificación en 2005. http://www.win-hec.org/ Consultado el 8 de abril de 2012.
- ^ Consorcio de educación superior de las naciones indígenas del mundo. "Resumen de los principales eventos que crearon WINHEC". Última modificación en 2005. http://www.win-hec.org/ Consultado el 8 de abril de 2012.