La enseñanza de idiomas basada en tareas ( TBLT ), también conocida como instrucción basada en tareas ( TBI ), se centra en el uso de un lenguaje auténtico y en pedir a los estudiantes que realicen tareas significativas utilizando el idioma de destino. Tales tareas pueden incluir visitar a un médico, realizar una entrevista o llamar al servicio de atención al cliente para obtener ayuda. La evaluación se basa principalmente en el resultado de la tarea (en otras palabras, la realización adecuada de tareas del mundo real) más que en la precisión de las formas lingüísticas prescritas. Esto hace que TBLT sea especialmente popular para desarrollar la fluidez en el idioma de destino y la confianza de los estudiantes. Como tal, TBLT puede considerarse una rama de la enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT).
Fondo
El aprendizaje de idiomas basado en tareas tiene su origen en la enseñanza comunicativa de idiomas y es una subcategoría de la misma. Los educadores adoptaron el aprendizaje de idiomas basado en tareas por una variedad de razones. Algunos pasaron a un plan de estudios basado en tareas en un intento de desarrollar la capacidad del alumno para expresar significado, [1] mientras que otros querían que el lenguaje en el aula fuera verdaderamente comunicativo, en lugar de la pseudocomunicación que resulta de las actividades del aula sin conexión directa con situaciones de la vida real. Otros, como Prabhu en el Proyecto Bangalore , pensaban que las tareas eran una forma de aprovechar los mecanismos naturales de los alumnos para la adquisición de un segundo idioma, y no estaban preocupados por la comunicación de la vida real per se . [2]
TBLT fue popularizado por NS Prabhu mientras trabajaba en Bangalore, India , según Jeremy Harmer. [3] Prabhu notó que sus estudiantes podían aprender el idioma con la misma facilidad con un problema no lingüístico que cuando se concentraban en cuestiones lingüísticas. Los principales académicos que han realizado investigaciones en esta área incluyen a Teresa P. Pica , Martin East y Michael Long .
Definición de una tarea
Un concepto, conocido anteriormente como "actividad comunicativa" en los años setenta y ochenta [1], fue reemplazado más tarde por el término tarea y desde entonces ha sido definido de manera diferente por diferentes estudiosos. David Nunan (2004) se basa en las definiciones dadas por otros expertos, de dos tipos de tareas: tareas objetivo y tareas pedagógicas. Las tareas de objetivos se refieren a hacer algo fuera del aula y en el mundo real; mientras que las tareas pedagógicas se refieren a las tareas que los estudiantes realizan dentro del aula y en respuesta a la entrada o el procesamiento de la lengua de destino. Nunan concluye que las tareas objetivo pueden no ser lingüísticas. Él define la tarea pedagógica como una actividad en el aula que involucra al estudiante a comprender y producir el idioma de destino mientras se enfoca en transmitir el significado y no se preocupa demasiado por la forma. [4]
Según Rod Ellis , una tarea tiene cuatro características principales: [5]
- Una tarea implica un enfoque principal en el significado (pragmático).
- Una tarea tiene una especie de "brecha". (Prabhu identificó los tres tipos principales como brecha de información, brecha de razonamiento y brecha de opinión).
- Los participantes eligen los recursos lingüísticos necesarios para completar la tarea.
- Una tarea tiene un resultado no lingüístico claramente definido.
En la práctica
El núcleo de la lección o proyecto es, como sugiere el nombre, la tarea. Los profesores y los desarrolladores de planes de estudio deben tener en cuenta que cualquier atención a la forma, es decir, la gramática o el vocabulario, aumenta la probabilidad de que los alumnos se distraigan de la tarea en sí y se preocupen por detectar y corregir errores y / o buscar el lenguaje en diccionarios y gramática. referencias. Aunque puede haber varios marcos efectivos para crear una lección de aprendizaje basada en tareas, aquí hay un esquema básico:
Tarea previa
En la tarea previa, el profesor presentará lo que se espera de los estudiantes en la fase de la tarea. Además, en la forma "débil" de TBLT, el maestro puede preparar a los estudiantes con vocabulario clave o construcciones gramaticales, aunque esto puede significar que la actividad es, en efecto, más similar al producto de práctica presente (PPP) más tradicional. paradigma. En las lecciones de aprendizaje "sólidas" basadas en tareas, los alumnos son responsables de seleccionar ellos mismos el idioma apropiado para cualquier contexto dado. Los instructores también pueden presentar un modelo de la tarea haciéndola ellos mismos o presentando una imagen, audio o video que demuestre la tarea. [6]
Tarea
Durante la fase de tareas, los estudiantes realizan la tarea, normalmente en grupos pequeños, aunque esto depende del tipo de actividad. A menos que el maestro desempeñe un papel particular en la tarea, el rol del maestro generalmente se limita a un observador o consejero, lo que la convierte en una metodología más centrada en el estudiante. [7]
Revisar
Si los alumnos han creado productos lingüísticos tangibles, por ejemplo, texto, montaje, presentación, grabación de audio o vídeo, los alumnos pueden revisar el trabajo de los demás y ofrecer comentarios constructivos. Si una tarea está configurada para extenderse por períodos de tiempo más largos, por ejemplo, semanas, e incluye ciclos iterativos de actividad constructiva seguidos de revisión, TBLT puede verse como análogo al aprendizaje basado en proyectos . [8]
Tipos de tarea
Según NS Prabhu, hay tres categorías principales de tareas: brecha de información, brecha de razonamiento y brecha de opinión. [9]
Actividad de brecha de información , que implica la transferencia de información dada de una persona a otra, o de una forma a otra, o de un lugar a otro, que generalmente requiere la decodificación o codificación de información desde o hacia el lenguaje. Un ejemplo es el trabajo por parejas en el que cada miembro de la pareja tiene una parte de la información total (por ejemplo, una imagen incompleta) e intenta transmitirla verbalmente al otro. Otro ejemplo es completar una representación tabular con información disponible en un texto determinado. La actividad a menudo también implica la selección de información relevante, y es posible que los alumnos deban cumplir con criterios de integridad y corrección al realizar la transferencia.
Actividad de la brecha de razonamiento , que implica derivar alguna información nueva a partir de información dada a través de procesos de inferencia, deducción, razonamiento práctico o una percepción de relaciones o patrones. Un ejemplo es la elaboración del horario de un profesor sobre la base de horarios de clase dados. Otro es decidir qué curso de acción es mejor (por ejemplo, el más barato o el más rápido) para un propósito determinado y dentro de determinadas limitaciones. La actividad implica necesariamente comprender y transmitir información, como en una actividad de brecha de información, pero la información a transmitir no es idéntica a la inicialmente comprendida. Hay un razonamiento que conecta los dos.
Actividad de brecha de opinión , que implica identificar y articular una preferencia, sentimiento o actitud personal en respuesta a una situación determinada. Un ejemplo es la finalización de la historia; otro participa en la discusión de un tema social. La actividad puede implicar el uso de información fáctica y la formulación de argumentos para justificar la opinión de uno, pero no existe un procedimiento objetivo para demostrar que los resultados son correctos o incorrectos, y no hay razón para esperar el mismo resultado de diferentes individuos o en diferentes ocasiones. [9]
Recepción
Según Jon Larsson, al considerar el aprendizaje basado en problemas para el aprendizaje de idiomas, es decir, el aprendizaje de idiomas basado en tareas: [8]
- ... una de las principales virtudes del ABP es que muestra una ventaja significativa sobre los métodos tradicionales en cómo se mejoran las habilidades comunicativas de los estudiantes. La capacidad general de interacción social también se ve afectada positivamente. La mayoría estará de acuerdo en que estos son dos factores centrales en el aprendizaje de idiomas. Al construir un curso de idiomas en torno a tareas que requieren que los estudiantes actúen, interactúen y se comuniquen, es de esperar que sea posible imitar algunos de los aspectos del aprendizaje de un idioma “in situ”, es decir, en un país donde realmente se habla. Al ver cómo aprender un idioma en un entorno de este tipo es generalmente mucho más efectivo que enseñar el idioma exclusivamente como lengua extranjera, esto es algo que, con suerte, sería beneficioso.
Larsson continúa diciendo:
- Otra gran ventaja del ABP es que anima a los estudiantes a adquirir un sentido más profundo de comprensión. El aprendizaje superficial es a menudo un problema en la educación de idiomas, por ejemplo, cuando los estudiantes, en lugar de adquirir una idea de cuándo y cómo usar qué vocabulario, aprenden todas las palabras que necesitarán para el examen la próxima semana y luego las olvidan rápidamente.
- En un aula de ABP, esto se combate introduciendo siempre el vocabulario en una situación del mundo real, en lugar de como palabras en una lista, y activando al alumno; los estudiantes no son receptores pasivos de conocimientos, sino que deben adquirirlos de forma activa. El sentimiento de ser parte integral de su grupo también motiva a los estudiantes a aprender de una manera que la perspectiva de un examen final rara vez logra.
El aprendizaje basado en tareas beneficia a los estudiantes porque está más centrado en el estudiante, permite una comunicación más significativa y, a menudo, proporciona el desarrollo de habilidades prácticas extralingüísticas. Como es probable que los estudiantes conozcan las tareas (por ejemplo, visitar al médico), es más probable que los estudiantes se involucren, lo que puede motivarlos aún más en su aprendizaje del idioma. [ según quién? ]
Según Jeremy Harmer, las tareas promueven la adquisición del lenguaje a través de los tipos de lenguaje y la interacción que requieren. Harmer dice que aunque el maestro puede presentar el lenguaje en la tarea previa, los estudiantes son finalmente libres de usar las construcciones gramaticales y el vocabulario que deseen. Esto les permite, dice, usar todo el idioma que conocen y están aprendiendo, en lugar de solo el "idioma de destino" de la lección. [10] Por otro lado, según Loschky y Bley-Vroman, las tareas también pueden diseñarse para hacer que ciertas formas de destino sean "esenciales para la tarea", lo que hace que sea comunicativamente necesario que los estudiantes practiquen su uso. [11] En términos de interacción, las tareas de brecha de información en particular han sido mostradas [¿ por quién? ] para promover la negociación del significado y la modificación de los resultados. [12] [13]
Según Plews y Zhao, el aprendizaje de idiomas basado en tareas puede sufrir en la práctica una implementación y adaptaciones mal informadas que alteran su naturaleza fundamental. Dicen que las lecciones se cambian con frecuencia para parecerse más a lecciones tradicionales de presentación, práctica y producción dirigidas por el maestro que lecciones basadas en tareas. [14]
Organizaciones y conferencias profesionales
Como resultado del interés generalizado en la enseñanza basada en tareas, la Conferencia Bienal Internacional sobre Enseñanza de Idiomas basada en tareas se ha celebrado cada dos años desde 2005. Se han celebrado conferencias anteriores en Bélgica, [15] Estados Unidos, [16] Inglaterra , [17] Nueva Zelanda, [18] Canadá, [19] con la conferencia de 2017 programada para tener lugar en Barcelona, España. [20] Estos eventos promueven la investigación teórica y práctica sobre TBLT. Además, la Asociación Japonesa para la Enseñanza de Idiomas tiene un grupo de interés especial dedicado al aprendizaje basado en tareas, [21] que también ha organizado su propia conferencia en Japón.
Enfoques relacionados con la enseñanza de idiomas
- El aprendizaje basado en problemas es una pedagogía centrada en el estudiante en la que los estudiantes aprenden sobre un tema en el contexto de problemas complejos, multifacéticos y realistas.
- La instrucción basada en contenido incorpora materiales y tareas auténticos para impulsar la instrucción del idioma.
- El aprendizaje integrado de contenidos e idiomas (CLIL) es un enfoque para aprender contenidos a través de un idioma adicional (extranjero o segundo), enseñando así tanto la asignatura como el idioma. La idea de sus proponentes era crear un "término general" que englobara diferentes formas de utilizar el lenguaje como medio de instrucción. [22]
Ver también
Referencias
- ↑ a b Skehan, Peter (2003). "Instrucción basada en tareas" Compruebe el
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valor ( ayuda ) . Enseñanza de idiomas . 36 : 1-14. doi : 10.1017 / S026144480200188X . - ^ Leaver y Willis 2004 , págs. 7-8.
- ^ Harmer , 2001 , p. 86.
- ^ Nunan, David (2004). Enseñanza de idiomas basada en tareas . Nueva York: Cambridge University Press. págs. 1-16. ISBN 978-0-521-84017-0.
- ^ Ellis 2003 .
- ^ Frost y desconocido .
- ^ Niemeier 2017 , p. 23, 34.
- ↑ a b Larsson, 2001 .
- ^ a b Prabhu 1987 .
- ^ Harmer 2001 , págs. 79-80.
- ^ Loschky y Bley-Vroman 1993 .
- ^ Doughty y Pica 1986 .
- ^ Pica, Kang y Sauro 2006 .
- ^ Plews y Zhao 2010 .
- ^ "Bienvenido a TBLT" . Tblt.org . Consultado el 7 de mayo de 2016 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
- ^ "TBLT2007 Acerca de TBLT" . Hawaii.edu . 2009-09-16 . Consultado el 7 de mayo de 2016 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
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- ^ "IV Congreso Internacional Bienal de Enseñanza de Idiomas por Tareas" . Conferencealerts.com . Consultado el 7 de mayo de 2016 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
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- ^ http://www.tblt.org/conferences/2017/
- ^ "Grupo de interés especial de aprendizaje basado en tareas" . Tblsig.org . Consultado el 7 de mayo de 2016 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
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Bibliografía
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- Ellis, Rod (2003). Enseñanza y aprendizaje de idiomas basado en tareas . Oxford, Nueva York: Lingüística aplicada de Oxford. ISBN 978-0-19-442159-1.
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- Larsson, Jon (2001). "Aprendizaje basado en problemas: ¿un posible enfoque para la educación de idiomas?" (PDF) . Instituto Polonia, Universidad Jagellónica . Consultado el 27 de enero de 2013 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
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- Niemeier, Susanne (2017). Enseñanza de la gramática del inglés basada en tareas: donde se encuentran la gramática cognitiva y la enseñanza del idioma basada en tareas . Tubinga: A. Francke Verlag. ISBN 978-3-8233-8130-3.
- Loschky, L .; Bley-Vroman, R. (1993). "Gramática y metodología basada en tareas". En Crookes, G .; Gass, S. (eds.). Tareas y aprendizaje de idiomas: integración de teoría y práctica . Filadelfia: asuntos multilingües. ISBN 978-058524356-6.
- Pica, Teresa; Kang, Hyun-Sook; Sauro, Shannon (2006). "Tareas de brecha de información: sus múltiples roles y contribuciones a la metodología de investigación de interacción" . Estudios en Adquisición de Segunda Lengua . 28 (2): 301–338. doi : 10.1017 / s027226310606013x .
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- Prabhu, NS (1987). "Pedagogía de la Segunda Lengua" . Prensa de la Universidad de Oxford . Consultado el 18 de enero de 2013 . CS1 maint: parámetro desalentado ( enlace )
- Willis, Jane (1996). Un marco para el aprendizaje basado en tareas . Longman.