El aprendizaje transformativo , como teoría, dice que el proceso de "transformación de la perspectiva" tiene tres dimensiones: psicológica (cambios en la comprensión del yo), conviccional (revisión de los sistemas de creencias) y conductual (cambios en el estilo de vida). [1]
El aprendizaje transformador es la expansión de la conciencia a través de la transformación de la cosmovisión básica y las capacidades específicas del yo; El aprendizaje transformador se facilita a través de procesos dirigidos conscientemente, como acceder y recibir apreciativamente los contenidos simbólicos del inconsciente y analizar críticamente las premisas subyacentes. [2]
La transformación de la perspectiva, que conduce al aprendizaje transformador, ocurre con poca frecuencia. Jack Mezirow cree que generalmente es el resultado de un "dilema desorientador" que se desencadena por una crisis de vida o una transición vital importante, aunque también puede ser el resultado de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado durante un período de tiempo. [3] Los predicamentos menos dramáticos, como los creados por un maestro, también promueven la transformación. [4]
Una parte importante del aprendizaje transformador es que los individuos cambien sus marcos de referencia al reflexionar críticamente sobre sus suposiciones y creencias y hacer e implementar conscientemente planes que generen nuevas formas de definir sus mundos. Este proceso es fundamentalmente racional y analítico. [5] [6]
Jack Mezirow
Jack Mezirow desarrolló la teoría del aprendizaje transformador a partir de 1978. [7] Desde entonces, la teoría ha evolucionado "hacia una descripción completa y compleja de cómo los estudiantes interpretan, validan y reformulan el significado de su experiencia". [8] Para que los alumnos cambien sus esquemas de significado (creencias, actitudes y reacciones emocionales específicas), "deben participar en una reflexión crítica sobre sus experiencias, lo que a su vez conduce a una transformación de la perspectiva". [9] Los esquemas de significado que componen las estructuras de significado pueden cambiar a medida que un individuo agrega o integra ideas dentro de un esquema existente y, de hecho, esta transformación de esquemas de significado ocurre rutinariamente a través del aprendizaje.
Una condición que define al ser humano es que tenemos que comprender el significado de nuestra experiencia. Para algunos, cualquier explicación asimilada acríticamente por una figura de autoridad será suficiente. Pero en las sociedades contemporáneas debemos aprender a hacer nuestras propias interpretaciones en lugar de actuar sobre los propósitos, creencias, juicios y sentimientos de los demás. Facilitar esa comprensión es el objetivo fundamental de la educación de adultos. El aprendizaje transformativo desarrolla el pensamiento autónomo. [10]
Sin embargo, una transformación de perspectiva que conduce a un aprendizaje transformador ocurre con mucha menos frecuencia. Mezirow cree que esta transformación menos frecuente suele ser el resultado de un "dilema desorientador", que se desencadena por una crisis de vida o una transición vital importante, aunque también puede resultar de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado durante un período de tiempo. [11]
Mezirow explica la transformación de perspectiva de la siguiente manera: [12] [13]
- Dilema desorientador
- Autoexamen
- Sentido de alienación
- Relacionar el descontento con los demás
- Explicar opciones de nuevos comportamientos.
- Construyendo confianza de nuevas formas
- Planificación de un curso de acción
- Conocimiento para implementar planes
- Experimentar con nuevos roles
- Reintegración.
Otras perspectivas
A lo largo de los años han surgido varias respuestas críticas a la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow. [14] Una crítica a la teoría de Mezirow es su énfasis en la racionalidad. Algunos estudios apoyan a Mezirow. Otros concluyen que Mezirow concede demasiada importancia a la reflexión crítica racional. [15]
Edward W. Taylor [16] ha sugerido desde entonces la investigación neurobiológica como un área prometedora que puede ofrecer alguna explicación sobre el papel que juegan las emociones, cerrando la brecha entre la racionalidad y la emoción en el proceso de aprendizaje transformativo. Taylor implica que, con la tecnología moderna disponible, como la resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), estos factores que alguna vez fueron oscuros ahora se pueden examinar determinando qué sistemas neurológicos del cerebro están en funcionamiento durante los dilemas desorientadores y el viaje de recuperación que sigue. Esta investigación neurobiológica también destaca la importancia del papel de la memoria implícita , de la que emergen hábitos, actitudes y preferencias que se relacionan con pensamientos y acciones inconscientes.
Si bien el proceso de aprendizaje es ciertamente racional en algunos niveles, también es una experiencia profunda que también puede describirse como una transformación espiritual o emocional. La experiencia de deshacer las actitudes racistas, sexistas y otras actitudes opresivas puede ser dolorosa y emocional, ya que estas actitudes a menudo se han desarrollado como formas de afrontar el mundo y darle sentido. Este tipo de aprendizaje requiere asumir riesgos y la voluntad de ser vulnerable y de que se cuestionen las actitudes y los supuestos de uno.
Otros teóricos han propuesto una visión del aprendizaje transformador como un proceso intuitivo y emocional. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers y Rosemary R. Ruether vinculan el enfoque racional, cognitivo y analítico de Mezirow con una visión más intuitiva, creativa y holística del aprendizaje transformador. [17] Esta visión del aprendizaje transformador se basa principalmente en el trabajo de Robert Boyd, [18] quien ha desarrollado una teoría de la educación transformadora basada en la psicología analítica (o profunda) .
Para Boyd, la transformación es un "cambio fundamental en la personalidad de uno que implica [juntos] la resolución de un dilema personal y la expansión de la conciencia que resulta en una mayor integración de la personalidad". [19] Esto recurre a fuentes extraracionales como símbolos , imágenes y arquetipos para ayudar a crear una visión o significado personal de lo que significa ser humano. [20]
Primero, un individuo debe ser receptivo o estar abierto a recibir "expresiones alternativas de significado", y luego reconocer que el mensaje es auténtico. [21] El duelo, considerado por Boyd como la fase más crítica del proceso de discernimiento, tiene lugar cuando un individuo se da cuenta de que los viejos patrones o formas de percepción ya no son relevantes, se mueve para adoptar o establecer nuevas formas y finalmente integra las viejas y nuevos patrones. Investigaciones más recientes han explorado específicamente el proceso de aprendizaje transformador tal como ocurre en los ancianos en duelo, [22] sosteniendo que el "dilema desorientador" considerado necesario por Mezirow está presente en la pérdida de un ser querido, con un factor devastador adicional que es el aislamiento. que es probable que enfrenten los ancianos en particular. Otro estudio considera el aprendizaje transformador en el contexto del duelo por suicidio. [23] En estos casos, el dilema se ve agravado por el cuestionamiento de las concepciones o conceptos erróneos que se tenían sobre la relación con el difunto, y la resolución del significado de esa relación durante el proceso de duelo.
A diferencia de Mezirow, quien considera que el ego juega un papel central en el proceso de transformación de la perspectiva, Boyd y Myers utilizan un marco que va más allá del ego y el énfasis en la razón y la lógica hacia una definición de aprendizaje transformador que es de naturaleza más psicosocial . [24]
Edmund O'Sullivan propuso otra definición de aprendizaje transformador: [25]
El aprendizaje transformativo implica experimentar un cambio estructural profundo en las premisas básicas del pensamiento, los sentimientos y las acciones. Es un cambio de conciencia que altera dramática e irreversiblemente nuestra forma de ser en el mundo. Tal cambio implica nuestra comprensión de nosotros mismos y de nuestra ubicación personal; nuestras relaciones con otros humanos y con el mundo natural; nuestra comprensión de las relaciones de poder en estructuras entrelazadas de clase, raza y género; nuestra conciencia corporal, nuestras visiones de enfoques alternativos a la vida; y nuestro sentido de las posibilidades de justicia social, paz y alegría personal.
Kathleen P. King [25] [26], que postula que la comprensión del aprendizaje transformador puede haber sido obstaculizada por las perspectivas del pensamiento racional y las tradiciones occidentales, proporciona un modelo alternativo basado en un metaanálisis de investigación, el "Modelo de oportunidades de aprendizaje transformativo".
Consideraciones recientes de estas diferentes perspectivas parecen indicar que una perspectiva no necesita excluir a la otra. Por ejemplo, Mezirow y Dirkx discutieron sus puntos de vista sobre el aprendizaje transformador en una Conferencia Internacional de Aprendizaje Transformativo de 2005. Este diálogo, facilitado por Patricia Cranton, continuó por correo electrónico después de la conferencia y el resumen se publicó en el Journal of Transformative Education . Dirkx se centra en la subjetividad, en el poder del mundo interior en el cambio de uno en vista del mundo exterior. Mezirow enfatiza la evaluación crítica de los supuestos. Aunque sus enfoques son diferentes, coinciden en que sus perspectivas son similares en varios aspectos. Esto incluye transformar los marcos de referencia que han perdido significado o se han vuelto disfuncionales, y fomentar una mayor conciencia y conciencia del propio ser en el mundo. Ambas perspectivas son necesarias para profundizar la comprensión e incorporar estas formas de aprendizaje en la educación transformadora. [27]
Una de las dificultades a la hora de definir el aprendizaje transformador es que traspasa los límites de conceptos como " creación de significado " o " pensamiento crítico ".
El término "creación de significado" (es decir, construcción de significado) se encuentra con mayor frecuencia en los enfoques constructivistas de la educación, basados en el trabajo de educadores como John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner y Lev Vygotsky . En la visión constructivista, el significado se construye a partir del conocimiento.
John Dirkx ve el aprendizaje transformacional como un proceso de creación de significado dentro de la educación de adultos, destinado a promover una visión democrática de la sociedad y la autorrealización de los individuos. [28] El aprendizaje es vida, no una preparación para ella. Por lo tanto, el aprendizaje transformacional requiere autenticidad, un compromiso de enfocarse en el aquí y ahora, y conciencia de los sentimientos y emociones dentro del entorno de aprendizaje. La relación entre el individuo y el mundo en general se analiza en términos del papel fundamental que desempeña en el aprendizaje. Dirkx describe nuestras emociones y sentimientos como una especie de lenguaje que nos ayuda a aprender sobre nosotros mismos, nuestras relaciones con los demás y cómo damos sentido a todos los aspectos de nuestras experiencias, tanto objetivos como subjetivos. [29] Nuestro sentido de quiénes somos y cuál es nuestra relación con el mundo debe integrarse naturalmente en el proceso de aprendizaje, lo que nos lleva a un compromiso más profundo con nosotros mismos y el mundo.
Mezirow [30] postula que todo aprendizaje es cambio, pero no todo cambio es transformación. Existe una diferencia entre educación transmisiva, transaccional y transformacional. [31] En el primero, el conocimiento se transmite de maestro a alumno. En la educación transaccional, se reconoce que el estudiante tiene experiencias valiosas y aprende mejor a través de la experiencia, la indagación, el pensamiento crítico y la interacción con otros estudiantes. Se podría argumentar que algunas de las investigaciones sobre el aprendizaje transformativo se han realizado en el ámbito de la educación transaccional, y que lo que algunos autores consideran transformador [32] todavía se encuentra dentro del ámbito del aprendizaje transaccional.
Según Stephen D. Brookfield , el aprendizaje sólo puede considerarse transformador si implica un cuestionamiento fundamental o un reordenamiento de cómo uno piensa o actúa; un desafío a las implicaciones hegemónicas. [33] En otras palabras, la reflexión por sí sola no da como resultado un aprendizaje transformador a menos que el proceso implique una reflexión crítica, un reconocimiento y análisis de supuestos que se dan por sentados.
En la práctica
En la superficie, las dos visiones del aprendizaje transformador presentadas aquí son contradictorias. Uno aboga por un enfoque racional que depende principalmente de la reflexión crítica, mientras que el otro se basa más en la intuición y la emoción . Sin embargo, las diferencias en los dos puntos de vista pueden verse mejor como una cuestión de énfasis. Ambos utilizan procesos racionales e incorporan la imaginación como parte de un proceso creativo. Las dos visiones diferentes del aprendizaje transformador que se describen aquí, así como los ejemplos de cómo ocurre en la práctica [34], sugieren que no existe un modelo único de aprendizaje transformador.
Cuando el aprendizaje transformador es el objetivo de la educación de adultos , fomentar un entorno de aprendizaje en el que pueda ocurrir debe considerar lo siguiente:
El papel del educador
No se puede garantizar el aprendizaje transformador. Los maestros solo pueden brindar la oportunidad de aprender de manera transformadora. [35] Con el fin de fomentar el aprendizaje transformador, el papel del educador es ayudar a los alumnos a ser conscientes y críticos de los supuestos. Esto incluye sus propias suposiciones que conducen a sus interpretaciones, creencias, hábitos mentales o puntos de vista, así como las suposiciones de los demás. Los educadores deben proporcionar a los alumnos práctica para reconocer marcos de referencia. Al hacerlo, los educadores fomentan la práctica para redefinir problemas desde diferentes perspectivas. [5] El objetivo es crear una comunidad de estudiantes que estén "unidos en una experiencia compartida de tratar de darle sentido a su experiencia de vida". [36]
Los educadores deben brindar a los alumnos oportunidades para participar de manera efectiva en el discurso. [5] El discurso implica evaluar creencias, sentimientos y valores. [37] Este diálogo tiene el objetivo de evaluar las razones detrás de las interpretaciones en competencia a través del examen crítico de pruebas, argumentos y puntos de vista alternativos. Los alumnos pueden validar cómo y qué entienden, así como desarrollar juicios bien informados sobre una creencia. Los educadores pueden fomentar la reflexión crítica y la experiencia con el discurso mediante la implementación de métodos que incluyen análisis de metáforas, mapeo de conceptos, concientización, historias de vida, repertorios de repertorio y participación en la acción social. [5]
El educador debe fomentar la participación equitativa de los estudiantes en el discurso. Una estrategia es fomentar procedimientos que requieran que los miembros del grupo asuman el rol de monitorear la dirección del diálogo y asegurar una participación equitativa. Los educadores también pueden fomentar el diálogo desde diferentes perspectivas a través de declaraciones controvertidas o lecturas desde puntos de vista opuestos. Es necesario que el educador evite dar forma a la discusión. [37]
El papel de los educadores también es establecer objetivos que incluyan el pensamiento autónomo. Al fomentar la reflexión crítica y la experiencia en el discurso de los alumnos, es posible el pensamiento autónomo. Las bases para pensar de forma autónoma comienzan en la infancia y continúan en la edad adulta. El educador ayuda a los estudiantes adultos a ser más críticos en la evaluación de supuestos, a reconocer mejor los marcos de referencia y perspectivas alternativas, así como a colaborar eficazmente con otros para evaluar y llegar a juicios con respecto a las creencias. [5]
El papel del educador es promover el aprendizaje por descubrimiento a través de la implementación de métodos en el aula, como contratos de aprendizaje, proyectos grupales, juegos de roles, estudios de casos y simulaciones. Estos métodos facilitan el aprendizaje transformador al ayudar a los alumnos a examinar conceptos en el contexto de sus vidas y analizar la justificación de nuevos conocimientos. [5]
El papel del educador en el establecimiento de un entorno que genera confianza y cuidado y facilita el desarrollo de relaciones sensibles entre los alumnos es un principio fundamental para fomentar el aprendizaje transformador. [24] El educador también sirve como modelo a seguir al demostrar su voluntad de aprender y cambiar. [38] Los profesores deben proporcionar un entorno que permita a los estudiantes reflexionar sobre sus experiencias de aprendizaje transformadoras, pero que también les permita reflexionar por sí mismos. [39] Como resultado, el desarrollo profesional es importante para ayudar a los educadores a volverse auténticos y críticamente reflexivos. [40]
Mezirow describe tres formas en las que la experiencia se interpreta a través de la reflexión: [41]
- La reflexión del contenido es la investigación del contenido. Una pregunta que podríamos hacernos es “¿qué hice que me llevó al resultado?
- La reflexión del proceso incluye verificar las estrategias de resolución de problemas que se utilizan en el aula. Por ejemplo, "¿comprendo las necesidades de mis alumnos?"
- La reflexión de premisas es la cuestión del problema en sí. Una pregunta podría ser "" ¿por qué me siento responsable de esta situación? ".
El papel del desarrollo profesional para el educador
El aprendizaje transformador sobre la enseñanza ocurre cuando los educadores examinan críticamente su práctica y desarrollan perspectivas alternativas para comprender su práctica. [42] Es fundamental que el fomento de este examen crítico se convierta en el papel del desarrollo profesional. El papel del desarrollo profesional es ayudar a los educadores a tomar conciencia de sus hábitos mentales con respecto a la enseñanza. [40] A medida que ocurre este desarrollo profesional, los educadores examinan críticamente los supuestos que subyacen a su práctica, las consecuencias de sus supuestos y desarrollan perspectivas alternativas sobre su práctica. [42]
Los maestros necesitan educación y desarrollo profesional que los ayude a cuestionar, desafiar y experimentar discusiones críticas sobre la mejora escolar. Transformar a los docentes para que se vean a sí mismos como agentes de cambio social puede ser un desafío dentro de la educación. [43]
Estrategias para el desarrollo profesional transformador
Las estrategias para el desarrollo profesional transformador incluyen planes de acción, actividades de reflexión, estudios de casos, desarrollo curricular y discusiones de teoría crítica. Los planes de acción y las actividades de reflexión proporcionan la práctica y el modelado de la reflexión crítica sobre la profesión de la educación y proporcionan una guía para la experiencia de enseñanza y aprendizaje. [40] Mediante el uso de ejemplos de la vida real, los estudios de casos brindan la oportunidad de analizar supuestos, así como las consecuencias de elecciones y acciones. El uso de estudios de casos se centra en la práctica y en los aspectos filosóficos y prácticos de la práctica de los educadores. [40] El desarrollo del plan de estudios crea la oportunidad de conectar la teoría y la práctica. Además de introducir nuevas técnicas de enseñanza, los educadores pueden probar y comparar nuevos conceptos y prácticas con técnicas anteriores. Esta prueba y comparación se aleja de la aceptación acrítica de nuevos métodos de enseñanza. Se pueden implementar discusiones de teoría crítica para guiar a los educadores a cuestionar el significado y el propósito de la información, alentando a los educadores a cuestionar la selección de la información que brindan a sus estudiantes. [40]
Ejemplos en el desarrollo profesional del educador
La tutoría es otra estrategia para el desarrollo profesional, personal y organizacional transformador. Al crear una cultura de apoyo, la tutoría puede proporcionar el entorno para que ocurra el aprendizaje transformador. A través de esta experiencia, la tutoría se convierte en una relación transformadora en la que los individuos reconstruyen posibles yoes. Como proceso bidireccional, la tutoría es una herramienta de aprendizaje tanto para el mentor como para la persona a la que se orienta. [44]
En un estudio reciente, Karen Weller Swanson, aplicando teorías de reflexión crítica, incorporando un modelo de incidente crítico y postulando una asociación de aprendizaje, diseñó un programa para maestros en ejercicio, con el propósito de desarrollar un maestro transformador. Se crearon experiencias para que los profesores reflexionaran sobre sus supuestos, pidiéndoles que consideraran perspectivas alternativas y que desarrollaran un lenguaje para establecer conexiones entre la teoría y la práctica. Durante el período de dos años de los estudios, los profesores pudieron desarrollar la propiedad de la teoría y transferir este conocimiento a su práctica. Para ser efectivo, el desarrollo docente transformador debe valorar lo que los docentes aportan de su experiencia personal y profesional, y reconocer que el aprendizaje es tanto una experiencia individual como social. El proceso involucró: lograr transparencia a través de la negociación del plan de estudios, encontrar un lenguaje común a través de la discusión de suposiciones individuales, obtener retroalimentación continua a través de preguntas sobre incidentes críticos y probar la aplicación del programa por parte del maestro en sus aulas. La autobiografía y el diario fueron técnicas adicionales utilizadas dentro de esta asociación de aprendizaje. Tanto los profesores como el cuerpo docente que participaron en el programa se transformaron a medida que se desafiaron las creencias y se construyó conjuntamente el conocimiento a lo largo de la experiencia. [45]
Los nuevos maestros a menudo encuentran ambiguas las expectativas y carecen de la conciencia de sí mismos y la comprensión para navegar por el entorno educativo. Se utilizó un marco de aprendizaje transformador en un curso de Fundamentos, para que los participantes construyeran sobre el análisis individual y colectivo de las experiencias de enseñanza y para ayudarlos a replantear su práctica. Giedre Kligyte investigó las "narrativas de transformación" que surgieron de la reflexión escrita de la práctica docente de los participantes, basada en la reflexión individual y la discusión en grupo. Al utilizar el trabajo de Mezirow, junto con la teoría del desarrollo constructivo de Robert Kegan , Kligyte encontró los siguientes temas: un paso de la acción habitual no reflexiva a una práctica más consciente; un cambio de perspectiva hacia una visión más sofisticada de la enseñanza; un mayor sentido de agencia, incluido el concepto de que la práctica académica es un objeto que puede ser controlado y moldeado, en lugar de algo impuesto externamente; mayor confianza para tomar riesgos y experimentar; y una idea más multifacética de lo que significa ser académico. El entorno propicio permitió que ocurrieran experiencias transformadoras. A través de la creación de un contexto social seguro donde los "dilemas desorientadores" pueden ser examinados, cuestionados y explorados, los participantes pudieron desarrollar un nuevo "marco de referencia" y reintegrar el aprendizaje a la práctica. Kligyte advierte que existen limitaciones en el marco, como la posibilidad de que los participantes se ajusten a las expectativas en sus reflexiones. Ella señala que las "narrativas de transformación" examinadas no son una narrativa única y final del yo, sino una instantánea para una mayor exploración. [46] Los hallazgos de Kligyte son similares a los de S. Fletcher: que el aprendizaje transformativo ayuda a dar sentido a un entorno de trabajo complejo y, a menudo, ambiguo, que requiere múltiples yoes. [44]
El papel del aprendiz
El educador se convierte en un facilitador cuando el objetivo del aprendizaje es que los alumnos construyan conocimientos sobre sí mismos, los demás y las normas sociales. Como resultado, los alumnos desempeñan un papel importante en el entorno y el proceso de aprendizaje. [37] Los alumnos deben crear normas dentro del aula que incluyan cortesía, respeto y responsabilidad para ayudarse unos a otros a aprender. Los alumnos deben dar la bienvenida a la diversidad dentro del entorno de aprendizaje y aspirar a la colaboración entre pares. [5]
Los alumnos deben volverse críticos con sus propias suposiciones para transformar su incuestionable marco de referencia. A través del aprendizaje comunicativo, los alumnos deben trabajar para reflexionar críticamente sobre los supuestos que subyacen a las intenciones, los valores, las creencias y los sentimientos. [5] Los alumnos participan en la reformulación objetiva de sus marcos de referencia cuando reflexionan críticamente sobre las suposiciones de los demás. Por el contrario, el replanteamiento subjetivo se produce cuando los alumnos evalúan críticamente sus propias suposiciones. [5]
El papel del alumno implica participar activamente en el discurso. A través del discurso, los alumnos pueden validar lo que se les comunica. Este diálogo brinda la oportunidad de examinar críticamente la evidencia, los argumentos y los puntos de vista alternativos, lo que fomenta el aprendizaje colaborativo. [5]
El papel de lo racional y lo afectivo
El aprendizaje transformativo tiene dos componentes que a veces parecen estar en conflicto: el cognitivo, racional y objetivo y el intuitivo, imaginativo y subjetivo. [47] Tanto lo racional como lo afectivo juegan un papel en el aprendizaje transformador. Aunque el énfasis se ha puesto en el aprendizaje transformador como un proceso racional, los profesores deben considerar cómo pueden ayudar a los estudiantes a utilizar los sentimientos y las emociones tanto en la reflexión crítica como como medio de reflexión. [24] [48]
Hay una serie de instituciones educativas y de investigación que se basan en los principios del aprendizaje transformador. Algunos ejemplos incluyen el Instituto de Estudios Transformativos y el Centro de Aprendizaje Transformativo en el Instituto de Estudios en Educación de Ontario (OISE) de la Universidad de Toronto . [49]
Está surgiendo evidencia sobre la aplicabilidad de la teoría transformadora en nuevos programas educativos, en educación empresarial e industrial, educación profesional de la salud, educación comunitaria como los cursos ofrecidos por YMCA y entornos informales como los grupos de autoayuda. Phil Bamber y Les Hankin describen cómo los estudiantes de una sección de aprendizaje-servicio experimentaron la transformación de la perspectiva y los cambios de su visión del mundo cuando su formación fue influenciada por la teoría del aprendizaje transformador. [50]
Susan Imel afirma que el aprendizaje transformador puede no ser siempre un objetivo de la educación, pero no debe pasarse por alto su importancia. Los educadores deben esforzarse por comprenderlo, incluso si eligen no fomentarlo. [51] [52]
Ver también
- Pedagogía crítica
Citas
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