La teoría de la evaluación cognitiva ( TEC ) [1] es una teoría en psicología que está diseñada para explicar los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación interna . Específicamente, CET es una subteoría de la teoría de la autodeterminación que se enfoca en la competencia y la autonomía mientras examina cómo la motivación intrínseca se ve afectada por fuerzas externas en un proceso conocido como "desplazamiento" motivacional.
CET utiliza tres proposiciones para explicar cómo las consecuencias afectan la motivación interna:
- El conjunto de eventos externos tendrá un impacto en la motivación intrínseca para actividades desafiantes de manera óptima en la medida en que influyan en la competencia percibida, dentro del contexto de la teoría de la autodeterminación. Los eventos que promueven una mayor competencia percibida mejorarán la motivación intrínseca, mientras que aquellos que disminuyen la competencia percibida disminuirán la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). [2]
- Los eventos relevantes para la iniciación y regulación de la conducta tienen tres aspectos potenciales, cada uno con una función significativa.
- El aspecto informativo facilita un locus de causalidad percibida internamente y una competencia percibida, lo que influye positivamente en la motivación intrínseca.
- El aspecto controlador facilita un locus de causalidad percibido externamente (la percepción de una persona de la causa del éxito o del fracaso), lo que influye negativamente en la motivación intrínseca y aumenta el cumplimiento extrínseco o el desafío.
- El aspecto amotivador facilita la incompetencia percibida y socava la motivación intrínseca al tiempo que promueve el desinterés en la tarea.
- La importancia relativa y la fuerza de estos tres aspectos para una persona determina el significado funcional del evento (Deci y Ryan, 1985). [2]
- 3. Los eventos personales difieren en sus aspectos cualitativos y, como los eventos externos, pueden tener diferentes significados funcionales. Los eventos considerados internamente informativos facilitan el funcionamiento autodeterminado y mantienen o mejoran la motivación intrínseca. Los eventos que se consideran eventos de control interno se experimentan como una presión hacia resultados específicos y socavan la motivación intrínseca. Los sucesos internamente desmotivadores resaltan la incompetencia y también socavan la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). [2]
Evidencia para
Numerosos estudios empíricos han dado un apoyo al menos parcial a las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:
- Vallerand y Reid (1984) [3] encontraron que la competencia percibida y la motivación intrínseca de los estudiantes universitarios aumentaba con la retroalimentación positiva y disminuía con la retroalimentación negativa. Además, un análisis de la trayectoria sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
- Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] encontraron que las recompensas tangibles disminuían la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar varios juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían o no un locus externo de causalidad. Preguntaron a los niños recompensados y no recompensados una semana después de la sesión de tratamiento las razones por las que participaban en los juegos. De los 36 niños premiados, solo 2 mencionaron la recompensa como su razón.
- Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes informaron niveles más altos de motivación intrínseca cuando su instructor de pista y campo les ofreció una serie de opciones a lo largo de la lección en lugar de controlar todas las decisiones de la clase.
Evidencia en contra
Muchos estudios empíricos han apoyado al menos parcialmente las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:
- Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el locus percibido de causalidad o competencia (Boal y Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). [7]
- Phillips y Lord (1980) [8] encontraron cambios en la competencia percibida después de recibir recompensas, pero no cambios en la motivación intrínseca.
- Salancik (1975) [9] encontró que los estudiantes universitarios recompensados con dinero informaron atribuciones internas de control.
- Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) [10] Encontraron que los participantes eligieron volver a jugar juegos en los que previamente experimentaron alto suspenso pero baja competencia percibida sobre juegos en los que previamente experimentaron alta competencia percibida pero bajo suspenso.
Alternativa para socavar la motivación intrínseca
Algunos psicólogos conductistas han ofrecido otras explicaciones para el debilitamiento de la motivación intrínseca que se ha encontrado en apoyo de la AEC. Dickinson (1989) [11] propuso tres explicaciones:
- Esa motivación intrínseca puede disminuir con el tiempo debido a acciones repetitivas. Esto quiere decir que la motivación no se vio socavada por una fuerza externa, sino que disminuyó debido a que se hizo la misma acción una y otra vez.
- Si las acciones de control (la recompensa) son negativas, podría influir negativamente en la motivación intrínseca. Las recompensas pueden hacer esto de varias maneras, incluido el hecho de servir como un sustituto de un castigo al retener una recompensa, ya que la recompensa es un medio de coerción para completar una tarea que de otro modo sería indeseable.
- Culturalmente, los actos intrínsecamente motivados que no tienen recompensa extrínseca son elogiados por la sociedad, mientras que las acciones que reciben una recompensa tangible no son altamente elogiadas, lo que indicaría que las acciones que tienen una recompensa tangible reciben menos elogios y esto socava su motivación intrínseca para completar. la tarea.
Otras explicaciones del efecto debilitador incluyen el efecto de "sobrejustificación" , probado por Lepper, Greene y Nisbett (1973). [12] El efecto de "sobrejustificación" afirma que los sujetos justificarán sus acciones más tarde investigando las causas de su propio comportamiento, y si fueron recompensados por ese comportamiento, es probable que pongan un énfasis en la recompensa en lugar de cualquier motivación intrínseca que podría haber tenido. De manera similar, Lepper, Sagotsky, Dafoe y Greene (1982) [13] demostraron que los niños desarrollarán creencias de que si tienen que hacer una tarea antes de permitirles participar en otra (es decir, "limpiar la mesa antes de que pueda comer postre ") que la primera tarea no será interesante y que la segunda actividad es preferible.
Trascendencia
La principal implicación del CET es que las consecuencias de una recompensa serán un menor nivel de motivación intrínseca y satisfacción porque se percibe que la recompensa tiene un impacto negativo en la autonomía y la competencia del individuo. Las recompensas tangibles en la mayoría de las condiciones afectarán negativamente la motivación y el interés de los empleados. Sin embargo, mientras que las recompensas tangibles esperadas impactan negativamente en la motivación y la satisfacción, las recompensas tangibles inesperadas no tienen un impacto negativo porque son inesperadas y, por lo tanto, no influyen en la motivación para participar en el acto. Del mismo modo, las recompensas que no dependen de la tarea y se dan gratuitamente tampoco son perjudiciales para la motivación y la satisfacción (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]
Además, la retroalimentación positiva está relacionada positivamente con la motivación intrínseca y la satisfacción siempre que la retroalimentación no se transmita de manera controladora. La elección de palabras puede influir negativamente en la autonomía incluso en condiciones de retroalimentación positiva si la retroalimentación se da de manera controladora, como indicando que alguien está haciendo un buen trabajo y que "debería" continuar con el trabajo, en lugar de simplemente indicar que están funcionando bien (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]
Sin embargo, un hallazgo importante con respecto a la retroalimentación positiva es que la retroalimentación positiva es importante para los adultos, pero no para los niños. En su análisis de la literatura, Deci et al. (1999) [14] encontraron que mientras que los adultos tenían su motivación intrínseca significativamente mejorada por la retroalimentación positiva, los niños no mostraban tal diferencia. La retroalimentación positiva para los niños no aumentó ni disminuyó significativamente su motivación intrínseca. A pesar de esto, la satisfacción percibida con las tareas todavía se vio afectada positivamente por la retroalimentación positiva tanto para niños como para adultos.
Es importante tener en cuenta que los hallazgos de CET generalmente se basan en la premisa de que la tarea es interesante, de modo que el empleado / estudiante querrá participar en la tarea por su propia voluntad, pero cuando la tarea no es interesante, los hallazgos indican que el uso de recompensas no daña la motivación intrínseca o la satisfacción de los empleados / estudiantes en un grado significativo (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14] Esto podría indicar que en determinadas situaciones, como cuando se utiliza una tarea aburrida, las recompensas tangibles pueden ser apropiadas.
En conjunto, el CET implica que, en condiciones que implican tareas interesantes, la retroalimentación positiva es generalmente una fuerza positiva sobre la motivación intrínseca y que las recompensas tangibles y esperadas son una fuerza negativa. Esto indicaría que cuando se van a utilizar recompensas tangibles, no deben darse a conocer de antemano (y por lo tanto vincularse a la conducta) y que la retroalimentación verbal positiva solo es buena cuando se aplica de una manera que no amenace la autonomía de la persona. individual. Las implicaciones de esta teoría se han señalado en el campo de la economía debido a sus implicaciones para los incentivos (Fehr & Falk, 2002) [15] y en entornos educativos (Hattie & Timperley, 2007). [16] En el campo educativo, la diferencia entre niños y adultos en la importancia de la retroalimentación positiva para sus sentimientos de motivación intrínseca es importante y alterará la aplicación de CET entre el lugar de trabajo y el aula.
Investigación futura
La investigación futura sobre la CET probablemente buscará el efecto de las recompensas en las tareas a largo plazo en lugar de las tareas a corto plazo, ya que esto podría afectar la relación entre las recompensas y la motivación; Las tareas complicadas e interesantes que ocurren con el tiempo pueden mostrar diferentes relaciones con respecto a las recompensas y la motivación intrínseca (como sugieren Hidi y Harackiewicz, 2000). [17] Otros elementos a considerar para futuras investigaciones incluyen investigar cómo las recompensas intrínsecas versus las extrínsecas pueden alterar la relación entre las recompensas y la motivación intrínseca, ya que la recompensa esperada entre aprender una nueva habilidad (como aprender a tocar la guitarra) y recibir una compensación monetaria podría tienen diferentes efectos sobre la motivación intrínseca (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006). [3] [10]
Referencias
- ^ Deci, EL (1975). Motivación intrínseca . Nueva York: Pleno.
- ↑ a b c Deci, Edward L .; Ryan, Richard M. (1985). Motivación intrínseca y autodeterminación en el comportamiento humano . Springer EE. UU. doi : 10.1007 / 978-1-4899-2271-7 . ISBN 978-1-4899-2273-1.
- ↑ a b Vallerand, RJ y Reid, G. (1984). Sobre los efectos causales de la competencia percibida sobre la motivación intrínseca: una prueba de la teoría de la evaluación cognitiva. Revista de psicología del deporte, 6 , 94-102.
- ^ Kruglanski, AW, Alon, S. y Lewis, T. (1972). Atribución errónea retrospectiva y disfrute de la tarea. Revista de psicología social experimental, 8 , 493-501.
- ^ Goudas, M., Biddle, S., Fox, K. y Underwood, M. (1995). ¡No es lo que haces, es la forma en que lo haces! El estilo de enseñanza afecta la motivación de los niños en las lecciones de pista y campo. The Sport Psychologist, 9 , 254-264.
- ^ Boal, KB y Cummings, LL (1981). Teoría de la evaluación cognitiva: una prueba experimental de procesos y resultados. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 28 , 289-310.
- ^ Harackiewicz, JM, Manderlink, G. y Sansone, C. (1984). Recompensar la magia del pinball: efectos de la evaluación y el valor de la señal sobre el interés intrínseco. Revista de personalidad y psicología social, 47 , 287-300.
- ^ Phillips, JS y Lord, RG (1980). Determinantes de la motivación intrínseca: locus de control e información de competencia como componentes de la teoría de la evaluación cognitiva de Deci. Revista de psicología aplicada, 65 , 211-218.
- ^ Salancik, GR (1975). Efectos de la interacción del rendimiento y el dinero en la autopercepción de la motivación intrínseca. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 13 , 339-351.
- ^ a b Abuhamdeh, S .; Csikszentmihalyi, M .; Jalal, B. (2015). "Disfrutando de la posibilidad de la derrota: Incertidumbre, suspenso y motivación intrínseca del resultado" . Motivación y Emoción . 39 : 1-10. doi : 10.1007 / s11031-014-9425-2 . S2CID 145379500 .
- ^ Dickinson, AM (1989). Los efectos perjudiciales del refuerzo extrínseco sobre la "motivación intrínseca". The Behavior Analyst, 12 , 1-15.
- ^ Lepper, MR, Greene, D. y Nisbett, RE (1973). Socavar el interés intrínseco de los niños con recompensas extrínsecas: una prueba de la hipótesis de la "sobrejustificación". Revista de personalidad y psicología social, 28 , 129-137.
- ^ Lepper, MR, Sagotsky, G., Dafoe, JL y Greene, D. (1982). Consecuencias de las limitaciones sociales superfluas: efectos sobre las inferencias sociales de los niños pequeños y el interés intrínseco posterior. Revista de personalidad y psicología social, 42 , 51-65.
- ↑ a b c d Deci, EL, Koestner, R. y Ryan, RM (1999). Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca. Boletín psicológico, 125 , 627-668.
- ^ Fehr, E. y Falk, A. (2002). Fundamentos psicológicos de los incentivos. Revista Económica Europea, 46 , 687-724.
- ^ Hattie, J. y Timperley, H. (2007). El poder de la retroalimentación. Revisión de la investigación educativa, 77 (1), 81-112.
- ^ Hidi, S. y Harackiewicz, JM (2000). Motivar a los académicamente desmotivados: una cuestión crítica para el siglo XXI. Revisión de la investigación educativa, 70 (2), 151-179.