La pedagogía de idiomas es el enfoque adoptado hacia los métodos utilizados para enseñar y aprender idiomas. Hay muchos métodos para enseñar idiomas. Algunos han caído en una relativa oscuridad y otros se utilizan ampliamente; otros tienen pocos seguidores, pero ofrecen información útil.
Hay tres puntos de vista principales :
- La visión estructural trata el lenguaje como un sistema de elementos estructuralmente relacionados con el significado del código (por ejemplo, gramática).
- La vista funcional ve el lenguaje como un vehículo para expresar o realizar una determinada función, como solicitar algo.
- La vista interactiva ve el lenguaje como un vehículo para la creación y mantenimiento de relaciones sociales, enfocándose en patrones de movimientos, actos, negociación e interacción que se encuentran en los intercambios conversacionales. Esta visión ha sido bastante dominante desde la década de 1980. [1]
Metodología
A finales del siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, [2] la enseñanza de idiomas se concebía generalmente en términos de método . Al tratar de mejorar las prácticas de enseñanza, los profesores e investigadores normalmente tratarían de averiguar qué método era el más eficaz. [3] Sin embargo, el método es un concepto ambiguo en la enseñanza de idiomas y se ha utilizado de muchas formas diferentes. Según Bell, esta variedad en uso "ofrece un desafío para cualquiera que desee entrar en el análisis o deconstrucción de métodos". [4]
Enfoque , método y técnica
En 1963, el profesor de lingüística de la Universidad de Michigan Edward Mason Anthony Jr. formuló un marco para describir varios métodos de enseñanza de idiomas, que constaba de tres niveles: enfoque , método y técnica . [5] Según Anthony, "la disposición es jerárquica. La clave organizativa es que las técnicas llevan a cabo un método que es coherente con un enfoque". [2] Su concepto de enfoque era un conjunto de principios o ideas sobre la naturaleza del aprendizaje de idiomas que serían consistentes a lo largo del tiempo; "un enfoque es axiomático". [2] Su método fue más procedimental; "un plan general para la presentación ordenada del material lingüístico, ninguna parte del cual contradice y todo el cual se basa en el enfoque seleccionado". [2] Finalmente, su concepto de técnica se refería a la implementación real en el aula de idiomas; "un truco, estratagema o artimaña particular que se utiliza para lograr un objetivo inmediato". [2] Vio las técnicas como coherentes con un método dado y, por extensión, con un enfoque dado. [5]
Un método es un plan para presentar el material lingüístico que se debe aprender y debe basarse en un enfoque seleccionado. Para que un enfoque se traduzca en un método, se debe diseñar un sistema de instrucción considerando los objetivos de la enseñanza / aprendizaje, cómo se seleccionará y organizará el contenido, los tipos de tareas a realizar, los roles de los estudiantes y los roles de los profesores. Una técnica es una estratagema o truco muy específico y concreto diseñado para lograr un objetivo inmediato. Estos se derivan del método de control, y menos directamente, con el enfoque. [1]
El marco de Anthony fue bien recibido por la comunidad de enseñanza de idiomas cuando se introdujo, y se consideró una forma útil de clasificar las diferentes prácticas de enseñanza. [6] Sin embargo, no definió claramente la diferencia entre enfoque , método y técnica , y Kumaravadivelu informa que debido a esta ambigüedad hubo una "insatisfacción generalizada" con él. [6] El mismo Anthony reconoció las limitaciones de su marco y estaba abierto a la idea de que se le hicieran mejoras. [6]
Enfoque , diseño y procedimiento
El enfoque de Richards y Rogers de 1982 amplió el marco de tres niveles de Anthony; sin embargo, en lugar de enfoque , método y técnica , eligieron los términos enfoque , diseño y procedimiento . [7] Su concepto de enfoque era similar al de Anthony, pero su diseño y procedimiento tenían un alcance más amplio que el método y la técnica de Anthony . [7] Su diseño se refirió a todas las implicaciones prácticas importantes en el aula, como el diseño del programa de estudios, los tipos de actividades que se utilizarán en el aula y los roles de los estudiantes y profesores; procedimiento referido a diferentes comportamientos, prácticas y técnicas observadas en el aula. [7] Estos nuevos términos tenían la intención de abordar las limitaciones en el marco de Anthony, [8] y también les dieron criterios específicos mediante los cuales podrían evaluar diferentes "métodos". [9] Este proceso de evaluación fue una forma clave en la que su formulación difería de la de Anthony, ya que el marco de Anthony tenía la intención de ser puramente descriptivo. [9]
A pesar de los esfuerzos de Richards y Rogers por definir claramente el enfoque , el diseño y el procedimiento , Kumaravadivelu ha criticado su marco por tener "un elemento de artificialidad en su concepción y un elemento de subjetividad en su funcionamiento". [10] Kumaravadivelu también señala objeciones similares planteadas por Pennyworth y por la Enciclopedia de Enseñanza y Aprendizaje de Idiomas de Routledge . [10] Brown también cuestiona la idoneidad del diseño de términos de Richards y Rogers ; Señala que en la enseñanza del inglés, el diseño se usa generalmente para referirse específicamente al diseño del currículo, en lugar de la definición amplia que usaron Richards y Rogers. [11] La mayoría de los manuales de formación docente actuales favorecen los términos enfoque , método y técnica . [12]
Métodos estructurales
Método de traducción gramatical
El método de traducción gramatical instruye a los estudiantes en gramática y proporciona vocabulario con traducciones directas para memorizar . Fue el método predominante en Europa en el siglo XIX. La mayoría de los instructores reconocen ahora que este método es ineficaz por sí solo. [ cita requerida ] Ahora se usa con mayor frecuencia en la instrucción tradicional de los idiomas clásicos , sin embargo, sigue siendo el método de enseñanza del inglés más practicado en Japón. [ cita requerida ]
En la escuela, la enseñanza de la gramática consiste en un proceso de formación en las reglas de una lengua que debe permitir que todos los alumnos expresen correctamente su opinión, comprendan las observaciones que se les dirijan y analicen los textos que les leer. El objetivo es que al salir de la universidad, el alumno controle las herramientas del idioma que son el vocabulario, la gramática y la ortografía , para poder leer, comprender y escribir textos en diversos contextos. La enseñanza de la gramática examina los textos y desarrolla la conciencia de que el lenguaje constituye un sistema que se puede analizar.
Este conocimiento se adquiere gradualmente, atravesando los hechos del lenguaje y los mecanismos sintácticos, pasando de lo más simple a lo más complejo. Los ejercicios según el programa del curso deben practicarse incansablemente para permitir la asimilación de las reglas planteadas en el curso. [ cita requerida ] Eso supone que el profesor corrige los ejercicios. El alumno puede seguir su progreso en la práctica del idioma comparando sus resultados. Así podrá adaptar las reglas gramaticales y controlar poco a poco la lógica interna del sistema sintáctico. El análisis gramatical de oraciones constituye el objetivo de la enseñanza de la gramática en la escuela. Su práctica permite reconocer un texto como un todo coherente y condiciona la formación de una lengua extranjera. La terminología gramatical sirve a este objetivo. La gramática permite que cada alumno comprenda el funcionamiento de su lengua materna, con el fin de darle la capacidad de comunicar su pensamiento.
Método de audio lingual
El método audio-lingual se desarrolló en los Estados Unidos alrededor de la Segunda Guerra Mundial cuando los gobiernos se dieron cuenta de que necesitaban más personas que pudieran mantener conversaciones con fluidez en una variedad de idiomas, trabajar como intérpretes, asistentes de sala de códigos y traductores. Sin embargo, dado que la enseñanza de lenguas extranjeras en ese país estaba muy centrada en la enseñanza de la lectura, en ese momento no existían libros de texto, otros materiales o cursos, por lo que hubo que idear nuevos métodos y materiales. Por ejemplo, el Programa de Entrenamiento Especializado del Ejército de los EE. UU. Creó programas intensivos basados en las técnicas que Leonard Bloomfield y otros lingüistas idearon para los idiomas nativos americanos, donde los estudiantes interactuaron intensamente con hablantes nativos y un lingüista en conversaciones guiadas diseñadas para decodificar su gramática básica y aprender el vocabulario. . Este " método del informante " tuvo un gran éxito con el tamaño reducido de las clases y los alumnos motivados. [1]
El Programa de Entrenamiento Especializado del Ejército de los EE. UU. Solo duró unos años, pero ganó mucha atención por parte de la prensa popular y la comunidad académica. Charles C. Fries estableció el primer Instituto de Lengua Inglesa en la Universidad de Michigan , para capacitar a profesores de inglés como segunda lengua o de lengua extranjera. Más tarde se crearon programas similares en la Universidad de Georgetown , Universidad de Texas, entre otros, basados en los métodos y técnicas utilizados por los militares. El método de desarrollo tenía mucho en común con el enfoque oral británico, aunque los dos se desarrollaron de forma independiente. La principal diferencia fue el desarrollo de métodos audio-lingüísticos fieles a la lingüística estructural, centrándose en la gramática y el análisis contrastivo para encontrar diferencias entre el idioma nativo del estudiante y el idioma de destino con el fin de preparar materiales específicos para abordar problemas potenciales. Estos materiales enfatizaron fuertemente la perforación como una forma de evitar o eliminar estos problemas. [1]
Esta primera versión del método se denominó originalmente método oral, método auditivo-oral o enfoque estructural. El método audio-lingual realmente comenzó a tomar forma a fines de la década de 1950, esta vez debido a la presión del gobierno resultante de la carrera espacial . Los cursos y las técnicas se rediseñaron para agregar conocimientos de la psicología conductista a la lingüística estructural y el análisis constructivo que ya se está utilizando. Con este método, los estudiantes escuchan o ven grabaciones de modelos de lenguaje que actúan en situaciones. Los estudiantes practican con una variedad de ejercicios y el instructor enfatiza el uso del idioma de destino en todo momento. La idea es que al reforzar los comportamientos "correctos", los estudiantes los convertirán en hábitos. [1]
La estructura típica de un capítulo que emplea el Método Audio-Lingual (ALM, e incluso había un libro de texto titulado ALM [1963]) generalmente se estandarizó de la siguiente manera: 1. El primer elemento era un diálogo en el idioma extranjero (FL) para ser memorizado por el estudiante. El maestro lo repasaría el día anterior. 2. Luego hubo preguntas en el FL sobre el diálogo que los estudiantes debían responder en el idioma de destino. 3. A menudo, seguía una breve introducción a la gramática del capítulo, incluidos los verbos y las conjugaciones. 4. El pilar del capítulo fue la "práctica de patrones", que eran simulacros que esperaban respuestas "automáticas" del estudiante (s) como sustantivo, conjugación de verbo o adjetivo de acuerdo para insertarse en el espacio en blanco del texto (o durante la pausa del profesor). El maestro puede hacer que el estudiante use el libro o no, en relación con la forma en que se asignó la tarea. Dependiendo del tiempo, la clase podría responder como un coro, o el maestro podría elegir a personas para responder. Julian Dakin, en "The Language Laboratory and Language Learning" (Longman 1973), acuñó la frase "ejercicios sin sentido" para describir este tipo de práctica de patrones, que otros también han descrito como "memorización por mimetismo". 5. Había una lista de vocabulario, a veces con traducciones a la lengua materna. 6. El capítulo generalmente terminaba con un breve ejercicio de lectura.
Debido a las deficiencias en el desempeño, [13] y lo que es más importante debido al ataque teórico de Noam Chomsky al aprendizaje de idiomas como un conjunto de hábitos, los métodos audio-lingüísticos rara vez son el método principal de instrucción en la actualidad. Sin embargo, elementos del método aún sobreviven en muchos libros de texto. [1]
Métodos funcionales
El enfoque oral y la enseñanza del lenguaje situacional
El enfoque oral fue desarrollado desde la década de 1930 hasta la de 1960 por lingüistas aplicados británicos como Harold Palmer y AS Hornsby. Estaban familiarizados con el método directo, así como con el trabajo de lingüistas aplicados del siglo XIX como Otto Jespersen y Daniel Jones, pero intentaron desarrollar formalmente un enfoque más científicamente fundamentado para la enseñanza del inglés de lo que evidenciaba el método directo. [1]
Varias investigaciones a gran escala sobre el aprendizaje de idiomas y el mayor énfasis en las habilidades de lectura en la década de 1920 llevaron a la noción de "control de vocabulario". Se descubrió que los idiomas tienen un vocabulario básico básico de aproximadamente 2000 palabras que aparecen con frecuencia en los textos escritos, y se asumió que dominarlos ayudaría enormemente a la comprensión lectora. Paralelamente a esto estaba la noción de "control gramatical", enfatizando los patrones de oraciones que se encuentran con mayor frecuencia en la conversación hablada. Estos patrones se incorporaron en diccionarios y manuales para estudiantes. La principal diferencia entre el enfoque oral y el método directo fue que los métodos ideados bajo este enfoque tendrían principios teóricos que guiarían la selección del contenido, la graduación de la dificultad de los ejercicios y la presentación de dicho material y ejercicios. El principal beneficio propuesto fue que tal organización del contenido basada en la teoría daría como resultado una secuencia menos confusa de eventos de aprendizaje con una mejor contextualización del vocabulario y los patrones gramaticales presentados. [1] Por último, pero no menos importante, todos los puntos del lenguaje debían presentarse en "situaciones". El énfasis en este punto llevó al segundo nombre del enfoque. Los defensores afirman que este enfoque conduce a que los estudiantes adquieran buenos hábitos para repetirlos en sus situaciones correspondientes. Estos métodos de enseñanza enfatizan la PPP: presentación (introducción de nuevo material en contexto), práctica (una fase de práctica controlada) y producción (actividades diseñadas para una práctica menos controlada). [1]
Aunque este enfoque es prácticamente desconocido entre los profesores de idiomas de hoy en día, algunos elementos del mismo han tenido efectos duraderos en la enseñanza de idiomas, siendo la base de muchos libros de texto de inglés como segunda lengua / lengua extranjera ampliamente utilizados hasta la década de 1980 y elementos de este todavía. aparecen en los textos actuales. [1] Muchos de los elementos estructurales de este enfoque fueron cuestionados en la década de 1960, lo que provocó modificaciones de este método que llevaron a la enseñanza comunicativa de la lengua. Sin embargo, su énfasis en la práctica oral, la gramática y los patrones de oraciones todavía encuentra un amplio apoyo entre los profesores de idiomas y sigue siendo popular en países donde los programas de estudios de lenguas extranjeras todavía se basan en gran medida en la gramática. [1]
Práctica dirigida
La práctica dirigida hace que los estudiantes repitan frases. Este método es utilizado por cursos diplomáticos estadounidenses. Puede proporcionar rápidamente un conocimiento del idioma tipo libro de frases. Dentro de estos límites, el uso del estudiante es exacto y preciso. Sin embargo, la elección del estudiante de qué decir no es flexible.
Métodos interactivos
Método directo
El método directo, a veces también llamado método natural , es un método que se abstiene de usar el idioma nativo de los estudiantes y solo usa el idioma de destino. Se estableció en Alemania y Francia alrededor de 1900 y está mejor representado por los métodos ideados por Berlitz y de Sauzé, aunque ninguno pretende ser original y ha sido reinventado con otros nombres. [14] El método directo opera sobre la idea de que el aprendizaje de un segundo idioma debe ser una imitación del aprendizaje del primer idioma , ya que esta es la forma natural en que los humanos aprenden cualquier idioma: un niño nunca depende de otro idioma para aprender su primer idioma y, por lo tanto, el La lengua materna no es necesaria para aprender una lengua extranjera. Este método hace mucho hincapié en la pronunciación correcta y en el idioma de destino desde el principio. Aboga por la enseñanza de las habilidades orales a expensas de todos los objetivos tradicionales de la enseñanza de idiomas. Dichos métodos se basan en representar directamente una experiencia en una construcción lingüística en lugar de depender de abstracciones como la mímica, la traducción y la memorización de reglas gramaticales y vocabulario. [14]
De acuerdo con este método, el lenguaje y el texto impresos deben mantenerse alejados de los estudiantes de segunda lengua durante el mayor tiempo posible, al igual que un estudiante de primera lengua no usa palabras impresas hasta que tenga una buena comprensión del habla. El aprendizaje de la escritura y la ortografía debe retrasarse hasta que se haya introducido la palabra impresa, y también deben evitarse la gramática y la traducción porque esto implicaría la aplicación de la primera lengua del alumno. Todos los elementos anteriores deben evitarse porque dificultan la adquisición de una buena competencia oral.
El método se basa en una progresión paso a paso basada en sesiones de preguntas y respuestas que comienzan nombrando objetos comunes como puertas, lápices, pisos, etc. Proporciona un comienzo motivador a medida que el alumno comienza a usar un idioma extranjero casi de inmediato. . Las lecciones progresan a formas verbales y otras estructuras gramaticales con el objetivo de aprender unas treinta palabras nuevas por lección. [14]
The series method
In the 19th century, François Gouin went to Hamburg to learn German. Based on his experience as a Latin teacher, he thought the best way to do this would be memorize a German grammar book and a table of its 248 irregular verbs. However, when he went to the academy to test his new language skills, he was disappointed to find out that he could not understand anything. Trying again, he similarly memorized the 800 root words of the language as well as re-memorizing the grammar and verb forms. However, the results were the same. During this time, he had isolated himself from people around him, so he tried to learn by listening, imitating and conversing with the Germans around him, but found that his carefully constructed sentences often caused native German speakers to laugh. Again he tried a more classical approach, translation, and even memorizing the entire dictionary but had no better luck.[14]
When he returned home, he found that his three-year-old nephew had learned to speak French. He noticed the boy was very curious and upon his first visit to a mill, he wanted to see everything and be told the name of everything. After digesting the experience silently, he then reenacted his experiences in play, talking about what he learned to whoever would listen or to himself. Gouin decided that language learning was a matter of transforming perceptions into conceptions, using language to represent what one experiences. Language is not an arbitrary set of conventions but a way of thinking and representing the world to oneself. It is not a conditioning process, but one in which the learner actively organizes his perceptions into linguistics concepts.[14]
The series method is a variety of the direct method in that experiences are directly connected to the target language. Gouin felt that such direct "translation" of experience into words, makes for a "living language". (p59) Gouin also noticed that children organize concepts in succession of time, relating a sequence of concepts in the same order. Gouin suggested that students learn a language more quickly and retain it better if it is presented through a chronological sequence of events. Students learn sentences based on an action such as leaving a house in the order in which such would be performed. Gouin found that if the series of sentences are shuffled, their memorization becomes nearly impossible. For this, Gouin preceded psycholinguistic theory of the 20th century. He found that people will memorize events in a logical sequence, even if they are not presented in that order. He also discovered a second insight into memory called "incubation". Linguistic concepts take time to settle in the memory. The learner must use the new concepts frequently after presentation, either by thinking or by speaking, in order to master them. His last crucial observation was that language was learned in sentences with the verb as the most crucial component. Gouin would write a series in two columns: one with the complete sentences and the other with only the verb. With only the verb elements visible, he would have students recite the sequence of actions in full sentences of no more than twenty-five sentences. Another exercise involved having the teacher solicit a sequence of sentences by basically ask him/her what s/he would do next. While Gouin believed that language was rule-governed, he did not believe it should be explicitly taught.[14]
His course was organized on elements of human society and the natural world. He estimated that a language could be learned with 800 to 900 hours of instruction over a series of 4000 exercises and no homework. The idea was that each of the exercises would force the student to think about the vocabulary in terms of its relationship with the natural world. While there is evidence that the method can work extremely well, it has some serious flaws. One of which is the teaching of subjective language, where the students must make judgments about what is experienced in the world (e.g. "bad" and "good") as such do not relate easily to one single common experience. However, the real weakness is that the method is entirely based on one experience of a three-year-old. Gouin did not observe the child's earlier language development such as naming (where only nouns are learned) or the role that stories have in human language development. What distinguishes the series method from the direct method is that vocabulary must be learned by translation from the native language, at least in the beginning.[14]
Communicative language teaching
Communicative language teaching (CLT), also known as the Communicative Approach, emphasizes interaction as both the means and the ultimate goal of learning a language. Despite a number of criticisms[15] it continues to be popular, particularly in Europe, where constructivist views on language learning and education in general dominate academic discourse. Although the 'Communicative Language Teaching' is not so much a method on its own as it is an approach.
In recent years, task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI), has grown steadily in popularity. TBLL is a further refinement of the CLT approach, emphasizing the successful completion of tasks as both the organizing feature and the basis for assessment of language instruction. Dogme language teaching shares a philosophy with TBL, although differs in approach.[16] Dogme is a communicative approach, and encourages teaching without published textbooks and instead focusing on conversational communication among the learners and the teacher.[17]
Language immersion
Language immersion in school contexts delivers academic content through the medium of a foreign language, providing support for L2 learning and first language maintenance. There are three main types of immersion education programs in the United States: foreign language immersion, dual immersion, and indigenous immersion.
Foreign language immersion programs in the U.S. are designed for students whose home language is English. In the early immersion model, for all or part of the school day elementary school children receive their content (academic) instruction through the medium of another language: Spanish, French, German, Chinese, Japanese, etc. In early total immersion models, children receive all the regular kindergarten and first grade content through the medium of the immersion language;[18] English reading is introduced later, often in the second grade. Most content (math, science, social studies, art, music) continues to be taught through the immersion language. In early partial immersion models, part of the school day (usually 50%) delivers content through the immersion language, and part delivers it through English. French-language immersion programs are common in Canada in the provincial school systems, as part of the drive towards bilingualism and are increasing in number in the United States in public school systems (Curtain & Dahlbert, 2004). Branaman & Rhodes (1998) report that between 1987 and 1997 the percentage of elementary programs offering foreign language education in the U.S. through immersion grew from 2% to 8% and Curtain & Dahlberg (2004) report 278 foreign language immersion programs in 29 states. Research by Swain and others (Genesee 1987) demonstrate much higher levels of proficiency achieved by children in foreign language immersion programs than in traditional foreign language education elementary school models.
Dual immersion programs in the U.S. are designed for students whose home language is English as well as for students whose home language is the immersion language (usually Spanish). The goal is bilingual students with mastery of both English and the immersion language. As in partial foreign language immersion academic content is delivered through the medium of the immersion language for part of the school day, and through English the rest of the school day.
Indigenous immersion programs in the U.S. are designed for American Indian communities desiring to maintain the use of the native language by delivering elementary school content through the medium of that language. Hawaiian Immersion programs are the largest and most successful in this category.
Silent Way
The Silent Way is a discovery learning approach, invented by Caleb Gattegno in the late 1950s. The teacher is largely silent, giving more space for the students to explore the language. Students are responsible for their own learning and are encouraged to express themselves; beginners talk about what they see, more advanced students talk about their lives and what they think. The role of the teacher is not to model the language but to correct mistakes by giving sensitive feedback. With respect to teaching pronunciation, the Silent Way is a good example of the Articulatory Approach.
Community language learning
The community language learning (CLL) is a method proposed by Charles A. Curran during the 1970s. It is based on the counseling approach in which the teacher is seen as a counselor. It emphasizes the sense of community in the learning group, encourages interaction as a vital aspect of learning, and it considers as a priority the students' feelings and the recognition of struggles in language acquisition. There is no syllabus or textbook to follow and it is the students themselves who determine the content of the lesson. Notably, it incorporates translation and recording techniques.
Suggestopedia
Suggestopedia was a method that experienced popularity especially in past years, with both staunch supporters and very strong critics, some claiming it is based on pseudoscience.
Natural approach
The natural approach is a language teaching method developed by Stephen Krashen and Tracy D. Terrell. They emphasise the learner receiving large amounts of comprehensible input. The Natural Approach can be categorized as part of the comprehension approach to language teaching.
Total physical response
In total physical response (TPR), the instructor gives the students commands in the target language and the students act those commands out using whole-body responses. This can be categorized as part of the comprehension approach to language teaching.
Teaching Proficiency through Reading and Storytelling
Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPR Storytelling or TPRS) was developed by Blaine Ray, a language teacher in California, in the 1990s. At first it was an offshoot of Total Physical Response that also included storytelling, but it has evolved into a method in its own right and has gained a large following among teachers, particularly in the United States. TPR Storytelling can be categorized as part of the comprehension approach to language teaching.
Dogme language teaching
Dogme language teaching is considered to be both a methodology and a movement. Dogme is a communicative approach to language teaching and encourages teaching without published textbooks and instead focusing on conversational communication among the learners and the teacher. It has its roots in an article by the language education author, Scott Thornbury. The Dogme approach is also referred to as “Dogme ELT”, which reflects its origins in the ELT (English language teaching) sector. Although Dogme language teaching gained its name from an analogy with the Dogme 95 film movement (initiated by Lars von Trier), the connection is not considered close.
Growing Participator Approach
The Growing Participator Approach (GPA) is an alternative way of thinking about second language acquisition, developed by Greg Thomson. GPA as an approach is usually implemented using Thomson's Six Phase Program (SPP) method, which involves 1,500 hours of special growth participation activities, supported by a local native language speaker, and targeted towards the learners growth zone (Zone of proximal development). The Six Phase Program utilises a number of techniques, such as TPR, to quickly grow the leaners comprehension ability without the use of English. The goal is to help learners continually 'grow' in their ability to meaningful 'participate' in the host culture. GPA influences include Vygotsky, as well as "the psycholinguistics of comprehension and production, usage-based approaches to language, linguistic anthropology and discourse analysis."[19]
Métodos patentados
Some methods are tied to a particular company or school, and are not used in mainstream teaching. Besides those mentioned below, there are dozens of competitors, each slightly different.[20] Notable are the computer courses which use speech recognition to give feedback on pronunciation.[21]
Pimsleur method
Pimsleur language learning system is based on the research of and model programs developed by American language teacher Paul Pimsleur. It involves recorded 30-minute lessons to be done daily, with each lesson typically featuring a dialog, revision, and new material. Students are asked to translate phrases into the target language, and occasionally to respond in the target language to lines spoken in the target language. The instruction starts in the student's language but gradually changes to the target language. Several all-audio programs now exist to teach various languages using the Pimsleur Method. The syllabus is the same in all languages.
Michel Thomas Method
Michel Thomas Method is an audio-based teaching system developed by Michel Thomas, a language teacher in the USA. It was originally done in person, although since his death it is done via recorded lessons. The instruction is done entirely in the student's own language, although the student's responses are always expected to be in the target language. The method focuses on constructing long sentences with correct grammar and building student confidence. There is no listening practice, and there is no reading or writing. The syllabus is ordered around the easiest and most useful features of the language, and as such is different for each language.[22]
Otro
Appropedia is increasingly being used to as a method to enable service learning in language education.[23][24][25]
Computer Assisted Language Learning (CALL)[26] is a method that includes a combination of methods and techniques using the resources available on the internet, as well as a variety of language learning software.
There is a lot of language learning software using the multimedia capabilities of computers.
Learning by teaching (LdL)
Learning by teaching is a widespread method in Germany, developed by Jean-Pol Martin. The students take the teacher's role and teach their peers.[18]
Ver también
- Language education
Notas
- ^ a b c d e f g h i j k Richards, Jack C.; Theodore S. Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge UK: Cambridge University Press. ISBN 0-521-00843-3.
- ^ a b c d e Anthony 1963, pp. 63–67, cited in Richards & Rogers 2001, p. 19 .
- ^ Hall 2011, p. 57.
- ^ Bell 2003, p. 326, cited in Hall 2011, p. 76
- ^ a b Richards & Rodgers 2001, p. 19.
- ^ a b c Kumaravadivelu 2006, p. 85.
- ^ a b c Johnson & Johnson 1999.
- ^ Kumaravadivelu 2006, p. 86.
- ^ a b Kumaravadivelu 2006, p. 88.
- ^ a b Kumaravadivelu 2006, p. 87.
- ^ Brown 2001, cited in Hall 2011, p. 77.
- ^ Hall 2011, p. 77.
- ^ Universiteit Antwerpen Archived 2009-01-12 at the Wayback Machine James L. Barker lecture on November 8, 2001 at Brigham Young University, given by Wilfried Decoo.
- ^ a b c d e f g Diller, Karl Conrad (1978). The Language Teaching Controversy. Rowley, Massachusetts: Newbury House. ISBN 0883771144.
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Referencias
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- Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-00843-3.
- Kho, Mu-Jeong (2016). How to Implant a Semiotic and Mathematical DNA into Learning English. Seoul: Booklab Publishing Co. ISBN 979-11-87300-04-5.
Further reading
- Irons, Glenwood H., compiler. Second Language Acquisition: Selected Readings in Theory and Practice. Welland, Ont.: Canadian Modern Language Review, 1988. ISBN 0-9691796-4-2