Una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas que comparten objetivos académicos y actitudes comunes y se reúnen con regularidad para colaborar en el trabajo de clase. Estas comunidades se han convertido en el modelo para un enfoque interdisciplinario basado en cohortes para la educación superior . Esto puede basarse en un tipo avanzado de diseño educativo o "pedagógico". [1]
Los psicólogos comunitarios como McMillan y Chavis (1986) afirman que cuatro factores clave definen un sentido de comunidad: "(1) membresía , (2) influencia , (3) satisfacción de las necesidades individuales y (4) eventos compartidos y conexiones emocionales . , los participantes de la comunidad de aprendizaje deben sentir cierto sentido de lealtad y pertenencia al grupo ( membresía ) que impulsa su deseo de seguir trabajando y ayudando a los demás, también las cosas que hacen los participantes deben afectar lo que sucede en la comunidad; es decir, un Activo y no solo un desempeño reactivo ( influencia ). Además, una comunidad de aprendizaje debe dar una oportunidad a los participantes para satisfacer necesidades particulares ( cumplimiento) expresando opiniones personales, pidiendo ayuda o información específica, y compartiendo historias de eventos con un tema particular incluido ( conexiones emocionales) experiencias emocionales ". [2]
Las comunidades de aprendizaje son ahora bastante comunes en los colegios y universidades estadounidenses , y también se encuentran en Europa.
Historia
En un resumen de la historia del concepto de comunidades de aprendizaje, Wolff-Michael Roth y Lee Yew Jin sugieren que hasta principios de la década de 1990, y en consonancia con los paradigmas constructivistas y de procesamiento de información piagetianos dominantes (hasta entonces) en la educación, el individuo era visto como la "unidad de instrucción" y el foco de la investigación. [3] Roth y Lee afirman que esto fue un período decisivo cuando influenciados por el trabajo de Jean Lave , [4] y Lave y Etienne Wenger [5], entre otros, los investigadores y profesionales cambiaron a la idea de que el conocimiento y la capacidad de conocimiento son mejores de como prácticas culturales que son exhibidas por practicantes pertenecientes a diversas comunidades; [6] [7] [8] [9] que, siguiendo los primeros trabajos de Lave y Wenger, [5] a menudo se denominan comunidades de práctica . [10] [11]
Roth y Lee afirman que esto condujo a formas de praxis (diseños de aprendizaje y enseñanza implementados en el aula e influenciados por estas ideas) en los que se animaba a los estudiantes a compartir sus formas de hacer matemáticas, historia, ciencia, etc. entre ellos. En otras palabras, los estudiantes participan en la construcción de dominios consensuados y "participan en la negociación e institucionalización de ... significados". De hecho, están participando en comunidades de aprendizaje . Roth y Lee continúan analizando las contradicciones inherentes a esto como una práctica educativa teóricamente informada.
Roth y Lee se preocupan por la comunidad de aprendizaje como categoría teórica y analítica; critican cómo algunos educadores utilizan la noción para diseñar entornos de aprendizaje sin considerar las estructuras fundamentales implícitas en la categoría. Su análisis no considera la aparición de comunidades de aprendizaje en los Estados Unidos a principios de la década de 1980. Por ejemplo, el Evergreen State College , que es ampliamente considerado un pionero en esta área, [12] estableció una comunidad de aprendizaje interuniversitario en 1984. En 1985, este mismo colegio estableció el Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education, que se centra en enfoques de educación colaborativa, incluidas las comunidades de aprendizaje como uno de sus ejes.
Las comunidades de aprendizaje comenzaron a ganar popularidad en otros colegios y universidades de EE. UU. A finales de los 80 y durante los 90. [13] El directorio nacional de aprendizaje común del Washington Center tiene más de 250 iniciativas de comunidad de aprendizaje en colegios y universidades de todo el país. [14]
Modelos
Las comunidades de aprendizaje pueden adoptar muchas formas. Según Barbara Leigh Smith del Evergreen State College, [15]
El enfoque de la comunidad de aprendizaje reestructura fundamentalmente el plan de estudios y el tiempo y el espacio de los estudiantes. Se están utilizando muchos modelos diferentes de reestructuración curricular. Aún así, todos los modelos de la comunidad de aprendizaje vinculan intencionalmente cursos o trabajos de curso para proporcionar una mayor coherencia curricular, más oportunidades para el trabajo en equipo activo y la interacción entre estudiantes y profesores.
Los expertos describen con frecuencia cinco modelos básicos de comunidad de aprendizaje no residencial: [16] [12]
- Cursos vinculados: los estudiantes toman dos cursos conectados, generalmente un curso disciplinario como historia o biología y un curso de habilidades como escritura, habla o alfabetización informacional.
- Grupos de aprendizaje: los estudiantes toman tres o más cursos conectados, generalmente con un tema interdisciplinario común que los une.
- Grupos de interés para estudiantes de primer año: similares a los grupos de aprendizaje, pero los estudiantes comparten la misma especialización y, a menudo, reciben asesoramiento académico como parte de la comunidad de aprendizaje.
- Comunidades de aprendizaje federadas: similar a un grupo de aprendizaje, pero con un curso de seminario adicional impartido por un "alumno maestro", un miembro de la facultad que se inscribe en los otros cursos y los lleva junto con los estudiantes. El curso de Master Learner establece conexiones entre los otros cursos.
- Estudios coordinados: este modelo desdibuja las líneas entre cursos individuales. La comunidad de aprendizaje funciona como un curso único y gigante en el que los estudiantes y los miembros de la facultad trabajan a tiempo completo durante todo un semestre o año académico.
Las comunidades de aprendizaje residenciales, o programas de aprendizaje en vivo, van desde pasillos temáticos en un dormitorio universitario hasta universidades residenciales que otorgan títulos. [17]
Lo que comparten las comunidades de aprendizaje residenciales y no residenciales es una integración intencional de contenido académico con interacciones diarias entre estudiantes, profesores y personal que vive y trabaja en estos programas. [18]
Las micro-fundaciones se basan en estudios para comprender cómo los grupos y equipos aumentan sus capacidades para trabajar juntos de manera efectiva. [19] Si la organización es un rompecabezas, entonces los grupos son piezas del rompecabezas, ponerlos juntos lo hace sólido. [20] describen el aprendizaje organizacional como un proceso dinámico, donde las nuevas ideas y acciones pasan de los individuos a la organización y, al mismo tiempo, la organización devuelve retroalimentación como datos que se han aprendido y experimentado en el pasado. La retroalimentación de la organización llega al individuo a través de grupos y viceversa. Dividieron el aprendizaje organizacional en tres niveles donde el aprendizaje individual se basa en intuir e interpretar mientras que el aprendizaje grupal se basa en interpretar e integrar, y finalmente, la organización se basa en institucionalizar. Cuando estas tesis se comparan con los estudios de otros académicos, se pueden encontrar muchas exposiciones similares [21] [22] que también demuestran que los grupos son bloques básicos que constituyen una base para el aprendizaje organizacional. Aunque afirma que el trabajo de las organizaciones de aprendizaje se basa en varios "programas de estudio y práctica de por vida": Primero, se basa en el individuo. En su opinión, todo comienza con un miembro del grupo y su capacidad para exponer el deseo más profundo. Por eso, una persona puede animar a los demás y a sí misma a avanzar hacia las metas. En segundo lugar están los modelos mentales, donde los individuos deben constituir una reflexión sobre su propio pensamiento y sentir cómo ven y sienten el mundo frente a sus acciones y cómo afectan sus acciones. El tercero tiene que ver con compartir nuestras visiones. Básicamente, se trata de cómo podemos crear un compromiso en un grupo. El cuarto trata sobre el aprendizaje en grupo y cómo los miembros pueden desarrollar su inteligencia y capacidad. El último describe el pensamiento sistémico.
Al estudiar a muchos otros académicos, [23] [24] [25] [26] puede haber una línea roja básica de todas estas teorías sobre los aprendizajes organizacionales. Todo comienza con el conocimiento tácito individual. Socializar eso con otra persona se transforma a través de la externalización en explícito donde se puede compartir con un equipo y al discutirlo, internalizarlo y convertirlo en práctica. Esta es la espiral eterna que lleva a la organización al camino del aprendizaje.
Lo básico del aprendizaje proviene del individuo, y después de compartirlo y debatirlo con otros individuos, se volvió demasiado consciente. Estos individuos forman juntos un grupo y compartiendo conocimientos con otros grupos se trata de aprender a nivel organizacional.
Resultados
Las universidades a menudo se sienten atraídas por las comunidades de aprendizaje porque las investigaciones han demostrado que la participación puede mejorar la tasa de retención de estudiantes. [27] Lisa Spanierman, Jason Soble, Jennifer Mayfield, Helen Neville, Mark Aber, Lydia Khuri y Belinda De La Rosa señalan en el Journal of Student Affairs Research and Practice que las comunidades de aprendizaje pueden tener un impacto mucho mayor en los estudiantes, lo que incluye predecir mayores interacciones académicas y el desarrollo de un mayor sentido de comunidad y pertenencia. [28]
Tasa de retención
La comparación de los estudiantes que viven en el campus en comunidades de aprendizaje y los que viven fuera del campus muestra que los estudiantes que participan en comunidades de aprendizaje tienen más probabilidades de persistir hasta la graduación . [29] [30] Esto se apoya en la literatura académica complementaria a través del trabajo de Vince Tinto cuando afirma: "Por ejemplo, los sistemas sociales y académicos que se refuerzan positivamente entre sí aumentarán el compromiso de los estudiantes, como cuando los estudiantes son parte de un grupo de pares que también sirve como grupo de estudio. [31]
Sentido de comunidad y pertenencia
Se ha demostrado que las comunidades de aprendizaje contribuyen al sentido de comunidad y pertenencia de los estudiantes. [32] El sentido de pertenencia se entiende como "un sentimiento que los miembros tienen de pertenencia, un sentimiento de que los miembros se importan entre sí y para el grupo, y una fe compartida de que las necesidades de los miembros serán satisfechas". [33] La importancia de Abraham Maslow describe el desarrollo del sentido de pertenencia, ya que se considera una necesidad humana universal y un elemento esencial para la salud [34].
Desempeño académico
La investigación realizada por John Purdie y Vicki Rosser concluyó que los estudiantes que participaron en comunidades de aprendizaje obtuvieron calificaciones más altas, incluso al controlar las características de ingreso y las características ambientales. [29] Las universidades pueden contribuir al aumento del rendimiento académico de los estudiantes que participan en una comunidad de aprendizaje debido a su capacidad para predecir mayores experiencias académicas entre pares y un entorno de aprendizaje enriquecido. [35] En un estudio realizado por Karen Inkelas de la Universidad del Norte de Arizona, los estudiantes que participan en comunidades de aprendizaje académicas informaron de un aumento en el cumplimiento de los resultados del aprendizaje. [36]
Enfoques
- Comunidad de aprendizaje en línea
- Equidad intergeneracional
- Asociaciones de jóvenes y adultos
Ver también
- Aprendizaje colaborativo
- Comunidad de práctica
- Organización de aprendizaje
- Comunidad de aprendizaje en línea
- Comunidad de aprendizaje profesional
Referencias
- Angehrn, Albert A .; Gibbert, Michael (2008). "Redes de aprendizaje - Introducción, Antecedentes, Cambio de burocracias a redes, Cambio de formación y desarrollo a aprendizaje, Cambio de pensamiento competitivo a colaborativo, Los tres desafíos clave en las redes de aprendizaje" .
- Brower, Aaron M .; Inkelas, Karen K. "Programas de aprendizaje vivo: una práctica de alto impacto de la que sabemos mucho" .
- Gabelnick, Faith; MacGregor, Jean; Matthews, Roberta S .; Smith, Barbara Leigh (1990). Comunidades de aprendizaje: creando conexiones entre estudiantes, profesores y disciplinas . Nuevas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje. 41 . Jossey-Bass. ISBN 978-1-55542-838-9.
- Smith, Barbara Leigh; McCann, J., eds. (2001). Reinventándonos: educación interdisciplinaria, aprendizaje colaborativo y experimentación en la educación superior . Bolton, MA: Anker Publishing.
Notas
- ^ Goodyear, P., De Laat, M. y Lally, V. (2006) Uso de lenguajes de patrones para mediar conversaciones de teoría y praxis en diseños para el aprendizaje en red. ALT-J, Investigación en tecnología del aprendizaje, 14, (3), pp211-223.
- ^ Bonk, C. J, Wisher, R & Nigrelli, M. (2004) Capítulo 12. Comunidades de aprendizaje, comunidades de prácticas: principios, tecnologías y ejemplos en Littlton, Karen, Learning to Collaborate. Estrella nueva. EE.UU.
- ^ Roth, WM. y Lee, YJ. (2006) Contradicciones en la teorización e implementación de comunidades en educación. Revista de investigación educativa, 1, (1), págs. 27-40.
- ^ Lave, J. (1988) Cognición en la práctica: Mente, matemáticas y cultura en la vida cotidiana. Cambridge: Cambridge University Press.
- ↑ a b Lave, J. y Wenger, E. (1991). Aprendizaje situado: Participación periférica legítima. Cambridge: Cambridge University Press.
- ^ Brown, JS, Collins, A. y Duguid, P. (1989) La cognición situada y la cultura del aprendizaje. Educational Researcher, 18 (1), págs. 32–42.
- ^ Roth, W.-M. y Bowen, GM (1995) Conocer e interactuar: un estudio de la cultura, las prácticas y los recursos en un aula de ciencias de investigación abierta de octavo grado guiada por una metáfora de aprendizaje cognitivo. Cognición e instrucción, 13, 73-128.
- ^ Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1994). Soporte informático para comunidades constructoras de conocimiento. Revista de Ciencias del Aprendizaje, 3, págs. 265–283.
- ^ El grupo de cognición y tecnología (1994). De los problemas visuales verbales a las comunidades de aprendizaje: concepciones cambiantes de la investigación cognitiva. En K. McGilly (Ed.), Clases en el aula: Integración de la teoría cognitiva y la práctica en el aula (págs. 157–200). Cambridge, MA: MIT Press.
- ^ Bos-Ciussi. M, Augier. M, y Rosner, G. (2008), Las comunidades de aprendizaje no son hongos, o cómo cultivar comunidades de aprendizaje en la educación superior en comunidades de práctica: creación de entornos de aprendizaje para educadores, C. Kimble, P. Hildreth e I. Bourdon ( Eds), publicación de la era de la información. Vol 2, capítulo 14, págs. 287-308.
- ^ Habhab. S. (2008), Aprendizaje en el lugar de trabajo en una comunidad de práctica: ¿Cómo aprenden los maestros de escuela? en Comunidades de práctica: creación de entornos de aprendizaje para educadores, C. Kimble, P. Hildreth e I. Bourdon (Eds), Information Age Publishing. Vol 1, capítulo 11, págs. 213-232.
- ↑ a b Tinto, V. (2003). Aprender mejor juntos: el impacto de las comunidades de aprendizaje en el éxito de los estudiantes. En Promoción del éxito de los estudiantes en la universidad, serie de monografías de educación superior (págs. 1-8). Syracuse, NY: Universidad de Syracuse. Obtenido el 22 de septiembre de 2009 de https://www.researchgate.net/publication/237333638_Learning_Better_Together_The_Impact_of_Learning_Communities_on_Student_Success .
- ^ Smith, BL (2001, otoño). Desafío de las comunidades de aprendizaje como movimiento nacional en crecimiento. Revisión por pares, 4 (1). Obtenido el 22 de septiembre de 2009 de http://www.aacu.org/peerreview/pr-fa01/pr-fa01feature1.cfm .
- ^ Búsqueda en el directorio de comunidades nacionales de aprendizaje
- ^ Smith, BL (1993). Creando comunidades de aprendizaje. Educación liberal, 79 (4), 32-39.
- ^ Kellog, K. (1999) Comunidades de aprendizaje. ERIC Digest. Washington, DC: Centro de intercambio de información sobre educación superior de ERIC. (ED430512). Recuperado el 21 de septiembre de 2009 de la base de datos ERIC: http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED430512
- ^ [1]
- ^ Brower, AM y Dettinger, K. (1998) ¿Qué es una comunidad de aprendizaje? Hacia un modelo integral. Acerca del campus, (noviembre / diciembre), 15-21.
- ^ Argote L. (2013). Aprendizaje organizacional: creación, retención y transferencia de conocimientos, Springer Science + Business Media Nueva York, 115-146
- ^ Crossan, MM, Lane, HW y White, RE (1999). Un marco de aprendizaje organizacional: del aprendizaje a la institución, Academy of Management Review, 24: 522–537
- ^ Gill, AJ, Mataveli, M. (2016), Revista de aprendizaje en el lugar de trabajo Vol. 29 No. 1, 2017 págs. 65-78 Emerald Publishing Limited
- ^ Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Smith, B. (1994), El quinto libro de campo de la disciplina: estrategias y herramientas para construir una organización de aprendizaje, Nueva York, Moneda 1994.
- ^ Nonaka, I. (1994), Una teoría dinámica de la creación de conocimiento organizacional, Ciencia de la organización, Vol. 5, núm. 1 (febrero de 1994), págs. 14-37
- ^ Chiva, R., Alegre, J. (2005) Aprendizaje organizacional y conocimiento organizacional: Hacia la integración de dos enfoques, Aprendizaje gerencial; Marzo de 2005; 36, 1; ProQuest Central pág. 49
- ^ Bressman, H., Zellmer-Bruhn, M. (2013) El contexto estructural del aprendizaje en equipo: efectos de la estructura organizativa y de equipo en el aprendizaje interno y externo, Ciencia de la organización Vol. 24, núm. 4, julio-agosto de 2013, págs. 1120-1139
- ^ Wencang, Z., Huajing, H., Xuli, S. (2012), ¿El aprendizaje organizacional conduce a un mayor desempeño de la empresa? Una investigación de las empresas chinas que cotizan en bolsa. La organización que aprende vol. 22 núm. 5, 2015 págs. 271-288.
- ^ Purdie, John R. (2007). Examinar el rendimiento académico y la retención de estudiantes de primer año en comunidades de aprendizaje vivo, grupos de interés de estudiantes de primer año y cursos de experiencia de primer año . Universidad de Missouri-Columbia. OCLC 173842996 .
- ^ Spanierman, Lisa B .; Soble, Jason R .; Mayfield, Jennifer B .; Neville, Helen A .; Aber, Mark; Khuri, Lydia; Rosa, Belinda De La (1 de julio de 2013). "Vivir las comunidades de aprendizaje y el sentido de comunidad y pertenencia de los estudiantes". Revista de Investigación y Práctica de Asuntos Estudiantiles . 50 (3): 308–325. doi : 10.1515 / jsarp-2013-0022 . ISSN 1949-6591 . S2CID 143629009 .
- ^ a b "EXAMEN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y RETENCIÓN DE ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE VIVO Y CURSOS DE EXPERIENCIA DE PRIMER AÑO - ProQuest" . search.proquest.com . Consultado el 3 de febrero de 2020 .
- ^ Pascarella, Ernest T .; Terenzini, Patrick T. (1993). "Cartas: debatiendo el efecto de la universidad en los estudiantes". Academe . 79 (2): 5. doi : 10.2307 / 40251282 . ISSN 0190-2946 . JSTOR 40251282 .
- ^ "Tinto (1993). Dejar la universidad: repensar las causas y las curaciones de la deserción estudiantil. - Cogitarium de Orest" . Consultado el 3 de febrero de 2020 .
- ^ Spanierman, Lisa B .; Soble, Jason R .; Mayfield, Jennifer B .; Neville, Helen A .; Aber, Mark; Khuri, Lydia; Rosa, Belinda De La (22 de agosto de 2013). "Vivir las comunidades de aprendizaje y el sentido de comunidad y pertenencia de los estudiantes". Revista de Investigación y Práctica de Asuntos Estudiantiles . 50 (3): 308–325. doi : 10.1515 / jsarp-2013-0022 . S2CID 143629009 .
- ^ McMillan, David W .; Chavis, David M. (enero de 1986). "Sentido de comunidad: una definición y una teoría". Revista de psicología comunitaria . 14 (1): 6–23. doi : 10.1002 / 1520-6629 (198601) 14: 1 <6 :: aid-jcop2290140103> 3.0.co; 2-i . ISSN 0090-4392 .
- ^ Greer, Germaine (1968). Maslow AH Motivación y personalidad NY 1954 . OCLC 1126688590 .
- ^ Wawrzynski, Matthew R .; Jessup-Anger, Jody E. (20 de marzo de 2010). "De las expectativas a las experiencias: utilizando una tipología estructural para comprender los resultados de los estudiantes de primer año en comunidades de aprendizaje y vida con base académica" . Revista de desarrollo de estudiantes universitarios . 51 (2): 201–217. doi : 10.1353 / csd.0.0119 . ISSN 1543-3382 . S2CID 4541341 .
- ^ Inkelas, Karen Kurotsuchi; Soldado, Mateo; Longbeam, Susan D .; Leonard, Jeannie Brown (1 de septiembre de 2008). "Diferencias en los resultados de los estudiantes por tipos de programas de aprendizaje vivo: el desarrollo de una tipología empírica". Investigación en Educación Superior . 49 (6): 495–512. doi : 10.1007 / s11162-008-9087-6 . ISSN 1573-188X . S2CID 145195946 .