Zoltán Dörnyei ( pronunciación húngara: [ˈzoltaːn ˈdørɲɛi] ) (nacido en 1960) es un lingüista británico nacido en Hungría . Es profesor de psicolingüística en la Universidad de Nottingham en Reino Unido . [1] [2] Es conocido por su trabajo sobre la adquisición de una segunda lengua y la psicología del estudiante de idiomas, en particular sobre la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua , habiendo publicado numerosos libros y artículos sobre estos temas. [3] [4]
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Tesis | Factores psicolingüísticos en el aprendizaje de lenguas extranjeras (1989) |
Estudiantes de doctorado | Kata Csizér Judit Kormos |
Sitio web | Dörnyei en el sitio web de la Universidad de Nottingham |
Carrera profesional
Educación
Dörnyei obtuvo una maestría combinada en lengua y literatura inglesas y en historia del arte en 1985 en la Universidad Eötvös Loránd en Budapest , Hungría . Su disertación se tituló Tratando de arte en Hungría antes de 1945 .
En 1989 se doctoró en Psicolingüística en la Universidad Eötvös Loránd y su tesis se tituló Factores psicolingüísticos en el aprendizaje de lenguas extranjeras .
En 2003 obtuvo un D.Sc. en Lingüística en la Academia de Ciencias de Hungría .
Entre 2008 y 2010 realizó estudios de pregrado a tiempo parcial en Teología en St John's College , Nottingham .
En 2011 obtuvo una maestría en Teología y Estudios Religiosos en el Departamento de Teología de la Universidad de Nottingham . El título de su disertación fue Transfiguración, belleza e interpretación bíblica . En 2017 recibió un Ph.D. Licenciada en Teología en el Departamento de Teología y Religión de la Universidad de Durham . El título de su tesis fue Creación progresiva y las luchas de la humanidad en la Biblia: un experimento de interpretación narrativa canónica .
Enseñando
Comenzó su carrera en la Escuela de Estudios Ingleses y Americanos de la Universidad Eötvös Loránd en 1988. En 1998, se mudó al Reino Unido y después de dos años en la Universidad Thames Valley , Londres , tomó un puesto en la Escuela de Inglés, Universidad de Nottingham , donde actualmente es profesor de Psicolingüística. [5] [3]
Investigar
Modelo de motivación orientado a procesos
La teoría de la motivación de Dörnyei es la idea de que la motivación se desarrolla de una manera única y dinámica que es necesaria para tener éxito en áreas donde se requiere un aprendizaje prolongado. [2] El modelo de motivación orientado al proceso busca explicar la teoría de Dörnyei a través de la motivación del estudiante, enfocándose en (a) el mantenimiento de la motivación y la voluntad, y (b) la evolución y fluctuación de la motivación. [2] Este modelo cambia el énfasis de las suposiciones históricas de la "motivación de elección" antes de la acción a los aspectos volitivos / ejecutivos del logro de metas durante la frase de acción. [2] Este modelo se basa en la suposición de que las personas monitorean inconscientemente su motivación y hacen ajustes u opciones para aumentar o disminuir la motivación en función del resultado de sus objetivos actuales. [2] La primera dimensión del proceso conductual indica una influencia motivacional (deseos, esperanzas y anhelos). [6] Estas influencias indican un punto de partida para el proceso motivacional y están directamente vinculadas a la fase preaccional. [6] La fase de preacción es un proceso de ritmo muy rápido, donde un individuo recorre los deseos, esperanzas y deseos para llegar a un punto de acción. [6] La segunda dimensión del proceso conductual indica que las influencias motivacionales iniciales han progresado hacia la meta, que finalmente conduce a la intención y la acción. [6] La fase de acción es de donde proviene la energía para tener una motivación continua que apoyará el proceso conductual. La dimensión final que se encuentra en la figura de las influencias motivacionales es la fase post-acción. [6] Dentro de esta fase, la meta se evalúa y evalúa y se darán más pasos para ajustar los comportamientos para lograr las metas o se abandonará la meta. [6]
El enfoque comunicativo basado en principios
El enfoque comunicativo basado en principios cierra la brecha entre los métodos de enseñanza de idiomas anteriores, como la enseñanza de idiomas comunicativa, y la investigación reciente. [7] Utilizando la investigación actual, PCA intenta extender el enfoque comunicativo enfocándose en el desarrollo explícito de otras áreas de conocimiento y habilidades necesarias para una comunicación eficiente en lugar de enfocarse únicamente en los componentes sistemáticos de los idiomas en los que tradicionalmente se enfocaban los profesores de idiomas. [7] El PCA se enfoca en tres áreas principales, incluido el enfoque en la forma y la instrucción centrada en la forma, la fluidez y la automatización y el lenguaje de fórmulas. [7] Cada aspecto es para asegurar una comunicación significativa con información relevante y útil tanto de las reglas lingüísticas como de los términos léxicos. [7]
Siete puntos clave para PCA: [7]
1. El principio de importancia personal: el material debe centrarse en el significado y debe clasificarse como significativo para el estudiante de idiomas. [7] Un ejemplo de esto sería que los estudiantes de idiomas llenen un cheque por un artículo que les gustaría comprar. [7]
2. El principio de práctica controlada: las actividades de práctica deben controlarse y promover la automatización de las habilidades que se encuentran en el idioma de destino. [7] Los estudiantes de idiomas deben recibir el marco para practicar formas y habilidades del idioma de destino. [7]
3. Principio del lenguaje de fórmulas: Las frases y prácticas seleccionadas que son importantes para el idioma de destino deben practicarse y reciclarse intensamente. [7] Los estudiantes de idiomas deben tener una cantidad significativa de oportunidades para usar frases importantes específicas del idioma de destino. [7]
4. Principio de exposición al idioma: los alumnos deben tener acceso a una gran cantidad de información en el idioma de destino para alimentar a los alumnos con los mecanismos de aprendizaje implícitos. [7] Los estudiantes de idiomas deben estar expuestos a muchas entradas diferentes que cubren las cuatro categorías principales (lectura, escritura, conversación y comprensión auditiva). [7]
5. El principio de interacción focalizada: los estudiantes de idiomas deben interactuar con el idioma de destino en un contexto genuino. [7] Se requiere una exposición total al lenguaje para dominarlo. Los estudiantes en un aula de idiomas tienden a tener clases muy estructuradas que a menudo no permiten el desarrollo del habla espontánea. [7] Se requiere una interacción natural para asegurar el dominio. [7]
Dinámica de grupo
Dörnyei estudió el impacto de la dinámica de grupo en el aprendizaje de una segunda lengua. [3] Descubrió que la psicología de grupo puede moldear el comportamiento de un alumno, así como su motivación para aprender. [3] La forma en que se sienten los alumnos cuando están en un grupo de clase puede influir en el esfuerzo que pongan en el aprendizaje. [8]
La cohesión del grupo, las normas del grupo y los roles del grupo juegan un papel central en la creación de comunidades de aprendizaje motivadas. [3]
Cohesión grupal y relaciones interpersonales
La cohesión de un grupo está determinada por la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo combinada con una comunidad de aula que acepta. [9] Otros factores que contribuyen a la cohesión del grupo incluyen el propósito común y el orgullo del grupo. [9] Los grupos cohesionados interactúan y comparten información personal, participando activamente en conversaciones esenciales para la adquisición de un segundo idioma. [10] Se desempeñan mejor y son más productivos que los grupos no cohesivos. [8] Dörnyei sugiere muchas formas en que los profesores pueden crear cohesión grupal en un aula de aprendizaje de un segundo idioma, que incluyen, entre otras:
1. Aprendiendo unos de otros - Cuanta más información personal compartan los estudiantes, mayor será la aceptación entre los compañeros de clase. [9]
2. Proximidad, contacto e interacción: al diseñar sus aulas y tareas de aprendizaje, los maestros deben considerar la cercanía física de los estudiantes en la distribución de sus asientos. [9] La forma en que se organizan los escritorios y cómo se personaliza un aula tiene un impacto en la propiedad y el compromiso de los estudiantes con el entorno de aprendizaje. [8] Es más probable que los estudiantes que están sentados en grupos hablen y formen relaciones personales. [10] La cohesión del grupo se mejora al brindar tiempo para interactuar durante el trabajo grupal en clase, así como al incluir oportunidades para que los estudiantes colaboren en proyectos grupales independientes. [9]
3. Actividades grupales gratificantes y agradables: las recompensas pueden ser el placer de realizar ciertas actividades, el éxito en el logro de metas o recompensas más tangibles, como calificaciones o premios. [9]
4. Actividades extracurriculares: las experiencias compartidas fuera del aula permiten que los estudiantes se vean como personas reales, no solo como compañeros de clase. Estos sentimientos positivos, recuerdos y experiencias compartidas se devuelven al aula, lo que crea la cohesión del grupo. [9]
5. Competiciones grupales: los juegos jugados con diferentes equipos fomentan la competencia amistosa dentro del aula, lo que puede impulsar la cohesión del grupo a medida que los estudiantes se unen para ganar. [9]
6. Compartir un objetivo común: cuando una clase colabora para lograr un objetivo común, se fortalece la cohesión del grupo. [9]
7. Modelo de rol del maestro: si un maestro es positivo, alentador, amigable y tolerante, es más probable que los estudiantes demuestren los mismos comportamientos. [9]
Normas de grupo y roles de grupo
Las reglas y rutinas ayudan a que los grupos funcionen sin problemas y con eficacia. [9] Cuando un grupo acuerda y comparte las reglas, estos comportamientos se conocen como normas de grupo. [9] Cuando ciertas personas llevan a cabo tareas o funciones específicas, estas se conocen como roles de grupo. [9]
Normas del grupo
Las normas de grupo pueden ser aplicadas explícitamente por el maestro o la escuela, o pueden desarrollarse implícitamente como un código de conducta tácito y acordado. [9] Los estudios han demostrado que las normas de grupo positivas pueden tener un impacto significativo en la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes. [9] Las normas de grupo negativas no declaradas, como la aceptación y promoción de la mediocridad, pueden afectar negativamente el éxito de un grupo. [9] Los estudiantes en esta situación sufren socialmente si su objetivo es triunfar académicamente. [10] Las normas grupales positivas, como la tolerancia y aceptación de errores como parte del aprendizaje, mejoran la moral de los estudiantes y fortalecen la cohesión del grupo. [9] Los estudiantes se desempeñan bien para mantener su responsabilidad con el grupo y apoyar a sus compañeros de clase para lograr la excelencia académica. [10] Si se acuerdan e internalizan las normas del grupo, el grupo mismo a menudo asumirá la responsabilidad de tratar con los miembros descarriados que violan las normas. [8]
Roles de grupo
Los roles son expectativas compartidas del propósito de una persona en un grupo. [9] Si se asignan roles constructivos que complementen las fortalezas e intereses de cada estudiante, el grupo funcionará de manera más efectiva. [9] Los individuos se beneficiarán en términos de confianza e imagen de sí mismos. [9] Si se asignan roles que no complementan a los miembros del grupo, la cohesión del grupo puede verse afectada y provocar conflictos. [9] Los roles de los estudiantes pueden surgir de forma natural, ser asignados por el maestro o ser alentados y reforzados en base a la observación del comportamiento del estudiante en el aula. [9]
Estilos de liderazgo de los docentes y dinámicas de grupo
Los profesores de idiomas son líderes de grupo. [9] El carácter y la dedicación de un grupo a los objetivos comunes a menudo seguirán al del profesor. [8] La dinámica de grupo positiva puede fortalecer la resistencia necesaria para aprender un segundo idioma. [8] Aunque hay muchos estilos de liderazgo, los estudios han encontrado que un estilo de liderazgo democrático promueve la cohesión del grupo, la comunicación amistosa y las relaciones interpersonales positivas. [9] Un estilo de liderazgo democrático implica compartir roles de liderazgo con los estudiantes involucrándolos en algunos de los procesos de toma de decisiones sobre cómo funcionará el grupo. [9] Un enfoque democrático del estilo de maestro / líder conduce a un papel más de facilitador en los entornos educativos. [9] El maestro proporciona las condiciones adecuadas para que el grupo coopere y desarrolle cohesión. [10] El grado de orientación que brinda un maestro cambiará según el nivel de madurez del grupo y su desarrollo hacia la autodirección en su aprendizaje. [9]
El papel de los profesores en la motivación
Los profesores de idiomas tienen un papel importante que desempeñar en la creación y mejora de los aspectos motivadores de un aula de aprendizaje de un segundo idioma. [9] Los niveles de motivación en el aula están influenciados por la práctica de enseñanza motivacional de un maestro. [9] Existen estrategias prácticas y deliberadas que un maestro puede utilizar para promover la motivación de los estudiantes una vez que se han establecido la cohesión del grupo y las relaciones interpersonales positivas. [9]
Generando motivación inicial
No hay garantía de que los estudiantes estén motivados para aprender un segundo idioma y, a menudo, ocurre lo contrario. [9] Los maestros deben generar entusiasmo y compartir los beneficios de aprender un segundo idioma para promover actitudes positivas en los estudiantes. [9] Necesitan crear un espacio seguro y de aceptación para que los estudiantes aprendan. [8] Dörnyei sugiere cinco formas en las que un profesor puede desarrollar la motivación inicial en el aprendizaje de una segunda lengua: (1) promoviendo los valores relacionados con la lengua y los beneficios de conocer una segunda lengua; (2) aumentar la expectativa de éxito; (3) fomentar el establecimiento de metas; (4) asegurar que los materiales didácticos sean relevantes para los alumnos; y (5) establecer creencias realistas en el alumno sobre el aprendizaje de una segunda lengua. [9]
Mantener y proteger la motivación
Una vez que se ha activado la motivación inicial, es importante que los maestros mantengan a los estudiantes enfocados en sus metas y comprometidos en actividades de aprendizaje estimulantes y agradables. [9] Las tareas deben motivar y proteger la autoestima y la confianza de los alumnos, ya que habrá muchas distracciones y el compromiso con las metas autoestablecidas puede disminuir. [9] El aprendizaje de un segundo idioma es un esfuerzo a largo plazo y se debe mantener la motivación para que el aprendizaje continúe. [9]
Fomentar la autoevaluación retrospectiva positiva
La investigación ha demostrado que cómo se sienten los alumnos acerca de sus logros de aprendizaje pasados tiene un impacto significativo en su actitud hacia los desafíos y objetivos de aprendizaje actuales. [9] Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a reevaluar las decepciones anteriores con su aprendizaje de L2 de una manera más constructiva, fomentando la confianza en sí mismos, aumentando la satisfacción del aprendizaje y conduciendo a la autorreflexión sobre las áreas que necesitan mejorar. [9] Pueden resaltar el progreso y los éxitos de los estudiantes, reforzar la importancia del esfuerzo sobre la capacidad y proporcionar retroalimentación de apoyo y motivación. [9]
Sistema del yo motivacional L2
Dörnyei cree que adquirir un segundo idioma implica más que simplemente aprender otra materia académica, implica todo el ser del alumno. [3] Se agrega una nueva dimensión a su identidad, su yo hablante de segunda lengua. [3] Sobre la base del trabajo de los psicólogos Hazel Markus y Paula Nurius (1986) y su artículo Possible Selves https://cursa.ihmc.us/rid=1LQJK1Z9J-16LFNTG-39MK/Possible%20Selves%20ARTICLE.pdf , Dörnyei desarrolló el marco L2 Motivational Self System. [9] Estaba interesado en el concepto de imágenes mentales, la visión de una persona de su yo hablante de un segundo idioma como un poderoso motivador, el combustible necesario para sostener los altibajos y, a veces, el tedioso viaje hacia la adquisición de un segundo idioma. [11]
El sistema del yo motivacional L2 se compone de tres partes:
1. El yo ideal de L2: esta es la imagen que tiene el alumno de su futuro yo hablante de L2, el hablante de un segundo idioma en el que aspiran convertirse. [11] Esta imagen motiva al alumno de L2 mientras trabaja para reducir la diferencia entre su yo real y su yo ideal. [11]
2. El yo debe ser L2: esta es la imagen que tiene el alumno de las cualidades futuras que debe poseer para evitar resultados negativos, que implican deberes, expectativas y responsabilidades impuestas externamente por otros. [11]
3. La experiencia de aprendizaje de L2: esto involucra los elementos motivadores y agradables inmediatos en el entorno de aprendizaje de L2 real. [11]
Para que el yo ideal de L2 actúe como un poderoso motivador, el alumno debe tener una visión sólida y detallada de sí mismo como un hablante de L2. [11] Su Yo Ideal L2 debe estar dentro de lo razonable y no debe variar demasiado drásticamente de su Yo Debe y sus presiones sociales externas asociadas. [11] El Yo Ideal L2 debe tener un plan de acción: tareas y estrategias desarrolladas para alcanzar su objetivo. [11] También es importante tener una imagen clara de su Ser Temido, las consecuencias negativas que resultarán si su yo Ideal L2 no se realiza. [11]
Se han realizado muchos estudios de investigación que apoyan la relación entre un yo ideal L2 con un comportamiento de aprendizaje motivado. [12] El deber ser uno mismo, aunque es una faceta de la experiencia de aprendizaje de L2 y es percibido por los estudiantes como importante, es menos un factor de motivación y predictor del éxito del aprendizaje de L2. [12] Se ha descubierto que la yuxtaposición del yo ideal L2 con el yo temido es muy motivadora. [11]
Un salón de clases de L2 atractivo y agradable, donde los profesores utilizan técnicas de motivación eficaces, es a menudo el predictor más fuerte de conductas de aprendizaje de idiomas motivados. [13] [12] Los profesores pueden ayudar a los alumnos a realizar su yo ideal L2 aumentando la conciencia de sí mismos y mejorando la vivacidad de las imágenes, sueños y deseos de los alumnos L2. [11] Se pueden usar imágenes creativas y guiadas en clase para fortalecer el yo ideal de L2. [11]
Corrientes motivacionales dirigidas
Dörnyei sostiene que la motivación no es estática o constante, no es algo que tengas o no tengas, una persona no está motivada ni desmotivada. [14] Más bien, la motivación fluye y refluye, dependiendo de muchos factores, incluido el día, el tema o el contexto, cambiando constantemente con el tiempo. [14] La visión, según Dörnyei, es el orden más alto de motivación, un objetivo combinado con una realidad futura imaginada, capaz de superar estos flujos y reflujos naturales, transformando la acción y el compromiso en un esfuerzo a largo plazo. [14]
Las corrientes motivacionales dirigidas (DMC) son vías de motivación intensas y duraderas, oleadas de energía que las personas experimentan cuando persiguen una meta o visión personal. [15] Estas corrientes motivacionales dirigidas estimulan la acción enfocada y sostenida y producen energía, no la agotan. [3] Las personas se sienten no solo motivadas para lograr un objetivo, sino también impulsadas a hacerlo, imaginando una realidad futura deseada. [14] [15] Un DMC combina visiones con acción enfocada motivada, secuencias de comportamiento estratégico diseñadas para mover visiones de ensueños a logros específicos. [14] [15] El DMC, combinado con el logro tangible de subobjetivos, impulsa al alumno hacia adelante, manteniendo el impulso. [14]
A veces, la visión de una persona para sí misma puede permanecer inactiva durante muchos años, esperando que se presenten las circunstancias adecuadas, un punto de inflexión en sus vidas. [14] Los DMC tienen un desencadenante definido, un punto de partida que activa la búsqueda activa de una realidad imaginada, donde se forma y se pone en marcha un camino estructurado alcanzable hacia la meta. [14] Una vez que se activa un DMC, todo en la vida de una persona se centra en lograr el objetivo. [14] Hay una urgencia en los DMC, una intensidad, un cambio en las rutinas. [16] Los DMC cobran vida propia, crean una preocupación que lo consume todo, un impulso que impulsa a una persona hacia la consecución de su objetivo. [15] Es posible que otras cosas en sus vidas tengan que cambiar, o pasar a un segundo plano, para adaptarse al DMC. [15]
Los componentes principales de una Corriente Motivacional Dirigida son: (1) Una visión dirigida hacia el logro de una meta final; (2) Un punto de partida claro, o evento desencadenante, activado por algo específico, ya sea cognitivo o contextual, con nuevas rutinas y procedimientos estructurales establecidos para alcanzar una meta; (3) Propiedad personal percibida de la meta y control sobre su progreso; (4) El progreso hacia la meta debe ser evidente, proporcionando un impulso continuo; y (5) Emociones positivas experimentadas con el logro de subobjetivos necesarios que transportan a una persona más cerca de su objetivo final en una corriente motivacional energizante y autopropulsada. [16] [15]
En las aulas de un segundo idioma, el esfuerzo a largo plazo y la motivación sostenida son esenciales para el logro. [14] El objetivo de los profesores de idiomas, que a menudo luchan por iniciar y mantener la motivación en los estudiantes, sería inspirar y guiar a los estudiantes, o grupos de estudiantes, para que imaginen, activen y realicen corrientes motivacionales dirigidas en su viaje de aprendizaje de una segunda lengua. [14] [15]
Para crear un entorno de aprendizaje de un segundo idioma inspirado en la visión donde las corrientes motivacionales dirigidas de los estudiantes puedan surgir y se nutran, Dörnyei sugiere lo siguiente:
1. Ayude a los estudiantes a crear la imagen de su yo Ideal L2. [dieciséis]
2. Fortalecer la visión a través de la práctica de imágenes, aclarando detalles e intensificando la urgencia. [dieciséis]
3. Apoye la visión con expectativas realistas. [dieciséis]
4. Ayude a los estudiantes a transformar sus visiones en un plan de acción. [dieciséis]
5. Mantenga viva la visión. No dejes que se haga a un lado. Actívalo regularmente. [dieciséis]
6. Refiérase al yo temido de un estudiante, el yo que resultará si su visión no es alcanzada. [dieciséis]
La investigación actual
Recientemente, Dörnyei ha centrado su investigación en Teología e interpretación bíblica, ya que recientemente completó un doctorado en Teología en el departamento de Teología y Religión de la Universidad de Durham. [4] La investigación más reciente de Dornyei en lingüística aplicada y motivación ha continuado centrándose en la motivación. [4] Más específicamente sobre estrategias de motivación para estudiantes de segunda lengua. [4] En su artículo más reciente se identificó que hay más beneficios para los estudiantes de idiomas que tienen acceso a un compromiso más profundo con materiales que incluyen imágenes mentales. [17] Este estudio de investigación utilizó a 150 estudiantes de nivel intermedio de nueve clases diferentes de inglés como lengua extranjera (EFL). [17] Estos estudiantes fueron luego divididos en tres grupos; Motivacional, visionario y control. [17] Estos grupos fueron probados con una secuencia de 56 fórmulas, y su resultado en la prueba se evaluó mediante una prueba de vocabulario de opción múltiple. [17] Estas evaluaciones se crearon para evaluar directamente la capacidad de los estudiantes para reconocer la forma de la secuencia objetivo. [17] El resultado de este estudio indica que hay niveles de participación más profundos asociados con las imágenes mentales cuando se corrobora con una prueba posterior retrasada. [17]
Premios academicos
- 1994: Premio Gombócz Zoltán de la Asociación de Lingüistas de Hungría
- 1998: Premio a la Investigación Distinguida de la Organización Estadounidense TESOL (coautora: Kathleen Bardovi-Harlig )
- 1999: Premio Kenneth W. Mildenberger de la Asociación de Lenguas Modernas [18]
- 2006: Premio ILTA al Mejor Papel [19]
- 2010: Premio Ben Warren International House Trust
- 2011: Premio Henry Osborn de la Universidad Cornerstone, EE. UU.
- 2014: Premio muy elogiado de los Premios al Libro en Inglés del Duque de Edimburgo de la Unión de Habla Inglesa
Monografías principales
- Dörnyei, Z. (2020). Innovaciones y desafíos en la motivación para el aprendizaje de idiomas . Londres: Routledge.
- Mercer, S. y Dörnyei, Z. (2020). Involucrar a los estudiantes de idiomas en las aulas contemporáneas . Cambridge: Cambridge University Press.
- Dörnyei, Z. (2020). Visión, imágenes mentales y la vida cristiana: conocimientos de la ciencia y las Escrituras . Londres: Routledge.
- Dörnyei, Z (2018). Creación progresiva y luchas de la humanidad en la Biblia: una interpretación narrativa canónica . Eugene, OR: Publicaciones de Pickwick.
- Dörnyei, Z., Henry, A. y Muir, C. (2016). Corrientes motivacionales en el aprendizaje de idiomas: marcos para intervenciones focalizadas . Nueva York: Routledge.
- Dörnyei. Z. y Ryan, S. (2015). La psicología del estudiante de idiomas revisada . Nueva York: Routledge.
- Dörnyei. Z., MacIntyre, P. y Henry, A. (Eds.) (2015). Dinámica motivacional en el aprendizaje de idiomas . Bristol: asuntos multilingües.
- Dörnyei. Z. y Kubanyiova, M. (2014). Motivar a los estudiantes, motivar a los profesores: construir una visión en el aula de idiomas . Cambridge: Cambridge University Press.
- Wong, MS, Kristjánsson, C. y Dörnyei, Z. (Eds.). (2013). La fe cristiana y la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés: investigación sobre la interrelación de la religión y el ELT . Nueva York: Routledge.
- Dörnyei, Z. y Ushioda, E. (2011). Motivación docente e investigadora (2ª ed.) . Harlow: Longman.
- Dörnyei, Z. (2010). Cuestionarios de investigación en segundas lenguas: construcción, administración y procesamiento (2ª ed.) . Nueva York: Routledge.
- Dörnyei, Z. (2009). La psicología de la adquisición de una segunda lengua . Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.
- Dörnyei, Z. y Ushioda, E. (Eds.). (2009). Motivación, identidad lingüística y yo L2 . Bristol: asuntos multilingües.
- Dörnyei, Z. (2007). Métodos de investigación en lingüística aplicada: metodologías cuantitativas, cualitativas y mixtas . Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.
- Dörnyei, Z., Csizér, K. y Németh, N. (2006). Motivación, actitudes lingüísticas y globalización: una perspectiva húngara . Clevedon, Inglaterra: asuntos multilingües.
- Dörnyei, Z. (2005). La psicología del estudiante de idiomas: diferencias individuales en la adquisición de una segunda lengua . Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
- Dörnyei, Z. y Murphey, T. (2003). Dinámica de grupo en el aula de idiomas . Cambridge: Cambridge University Press.
- Dörnyei, Z. (2001). Estrategias motivacionales en el aula de idiomas . Cambridge: Cambridge University Press.
- Ehrman, M. y Dörnyei, Z. (1998). Dinámicas interpersonales en la educación de segundas lenguas: el aula visible e invisible . Thousand Oaks, CA: Sage.
Referencias
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- ↑ a b c d e f g h Dörnyei, Z. (2016). De la enseñanza del inglés a la psicolingüística: una historia de tres décadas. En R. Ellis (Ed.), Convertirse y ser un lingüista aplicado: las historias de vida de algunos lingüistas aplicados (págs. 119-135). Amsterdam: John Benjamins.
- ^ a b c d http://www.zoltandornyei.co.uk/
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- ^ a b c d e f g h i j k l m n o p Celce-Murcia, Marianne; Dörnyei, Zoltán; Thurrell, Sarah; Dornyei, Zoltan (1997). "Enfoques directos en la instrucción L2: ¿Un punto de inflexión en la enseñanza del lenguaje comunicativo?" . TESOL Quarterly . 31 (1): 141. doi : 10.2307 / 3587979 . JSTOR 3587979 .
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enlaces externos
- Sitio web personal de Zoltán Dörnyei: http://www.zoltandornyei.co.uk/
- Profesor Dörnyei en el sitio web de la Universidad de Nottingham: http://www.nottingham.ac.uk/english/people/zoltan.dornyei