Geografías de los niños es un área de estudio dentro de la geografía humana y los estudios de la infancia que implica investigar los lugares y espacios de la vida de los niños.
Contexto
Geografías de los niños es la rama de la geografía humana que se ocupa del estudio de los lugares y espacios de la vida de los niños, caracterizados experiencial, política y éticamente.
Desde el giro cultural en la geografía, se ha reconocido que la sociedad no es homogénea sino heterogénea. Se caracteriza por la diversidad, las diferencias y las subjetividades. Si bien las geógrafos feministas habían podido fortalecer la necesidad de examinar el género, la clase y la raza como problemas que afectan a las mujeres, 'niños' como un término general que abarca a niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes, que todavía carecen relativamente de un 'marco de referencia 'en las complejidades de las' geografías '. En el acto de teorizar a los niños y sus geografías, las formas de hacer investigación y las realidades ontológicas asumidas a menudo "enmarcan a 'niños' y 'adultos' en formas que imponen un modelo bipolar, jerárquico y de desarrollo". Esto reproduce y refuerza la hegemonía de los discursos de los niños centrados en los adultos dentro de la producción de conocimiento. Geografías infantiles se ha desarrollado en la geografía humana académica desde principios de la década de 1990, aunque hubo estudios notables en el área antes de esa fecha. El primer trabajo realizado sobre las geografías de los niños se remonta en gran parte al trabajo de William Bunge sobre la opresión espacial de los niños en Detroit y Toronto, donde se considera que los niños son los que más sufren bajo un marco adulto opresor de fuerzas sociales, culturales y políticas que controlan el entorno urbano construido.
Este desarrollo surgió al darse cuenta de que la geografía humana anteriormente había ignorado en gran medida la vida cotidiana de los niños, que (obviamente) forman una sección significativa de la sociedad , y que tienen necesidades y capacidades específicas, y que pueden experimentar el mundo de formas muy diferentes. Por lo tanto, las geografías de los niños pueden verse en parte en paralelo con el interés por el género en la geografía y la geografía feminista en la medida en que sus puntos de partida fueron la ceguera de género de la geografía académica convencional. Las geografías de los niños también comparten muchos de los principios fundamentales de los estudios de la infancia (y los llamados nuevos estudios sociales de la infancia) y la sociología de la familia , es decir, que la infancia es una construcción social y que los académicos deben prestar mayor atención a las voces y la capacidad de acción de los niños. , aunque la reciente investigación de la 'nueva ola' ha desafiado estos principios (Kraftl, 2013) [1]
La geografía de los niños se basa en la idea de que los niños, como grupo social, comparten ciertas características que son vivencial, política y éticamente significativas y que merecen ser estudiadas. La pluralización en el título pretende implicar que la vida de los niños será marcadamente diferente en diferentes momentos y lugares y en diferentes circunstancias como el género, la familia y la clase . Los desarrollos actuales en las geografías de los niños intentan vincular el marco del análisis de las geografías de los niños con uno que requiere múltiples perspectivas y la voluntad de reconocer la "multiplicidad" de sus geografías.
Las geografías de los niños a veces se combinan y, sin embargo, se distinguen de las geografías de la infancia. El primero tiene interés en la vida cotidiana de los niños; este último tiene interés en cómo la sociedad (adulta) concibe la idea misma de la infancia y cómo esto afecta la vida de los niños de muchas maneras. Esto incluye imaginaciones sobre la naturaleza de los niños y las implicaciones (espaciales) relacionadas. En un artículo anterior, Holloway y Valentine denominaron estos "discursos espaciales" [2]
Las geografías de los niños se pueden observar a través de las diversas lentes que brindan los focos, de ahí la pluralidad inspirada por los geógrafos sociales posmodernos y posestructurales (Panelli, 2009). [3] Estos focos incluyen, pero no se limitan a: la historia de su surgimiento (autores y textos clave), la naturaleza del niño (conceptos geográficos, contextos familiares, contextos sociales, variación de género, variación basada en la edad, variación cultural ), niños en el entorno (hogar, escuela, juego, barrio, calle, ciudad, campo, paisajes de consumo, ciberespacio), diseño de entornos para los niños (niños como planificadores, visiones utópicas), peligros ambientales (tráfico, salud y medio ambiente, accidentes), experiencia indirecta del lugar (no es un medio específico, literatura, televisión y ciberespacio), problemas sociales (temores de los niños, temores de los padres por sus hijos, pobreza y privaciones, trabajo, migración, peligros sociales, crimen y desviación), ciudadanía y agencia. (acción medioambiental, política local, interés por el medioambiente) y conocimiento geográfico de los niños (cognición medioambiental, comprensión del entorno físico) (McKendrick, 2000). [4] Además, las metodologías de investigación del mundo de los niños y la ética de hacerlo se han distinguido por la alteridad de la infancia .
Ahora hay una revista dedicada al trabajo en la subdisciplina: Children's Geographies [5], que dará a los lectores una buena idea de la creciente gama de temas, teorías y metodologías de esta subdisciplina vibrante y en desarrollo. Otra revista relevante es Children, Youth and Environments, [6] publicada como un trianual interdisciplinario con lectores en todo el mundo.
Tendencias teóricas en las geografías de los niños
Durante algunos años, los críticos argumentaron que la erudición en las geografías de los niños se caracterizaba por una falta de diversidad teórica [7] y "políticas de bloqueo". [8] Sin embargo, desde mediados de la década de 2000, la subdisciplina ha visto una proliferación y diversificación del trabajo teórico alejándose de los principios constructivistas sociales de los estudios de la infancia y los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia. Una tendencia importante e influyente ha sido el desarrollo de la teoría de la no representación por parte de geógrafos de niños, y especialmente de estudiosos como Peter Kraftl, [9] John Horton, [10] Matej Blazek, Veronica Pacini-Ketchabaw, Affrica Taylor, [11] Pauliina Rautio [12] y Kim Kullman. [13] Este trabajo comparte muchas influencias teóricas con la llamada 'nueva ola' de estudios de la infancia, y especialmente la influencia de teóricos postestructuralistas, nuevos materialistas y feministas como Gilles Deleuze , Rosi Braidotti , Donna Haraway y Jane Bennett (teórica política ) . Por ejemplo, en una serie de artículos, John Horton y Peter Kraftl han desafiado el sentido de 'lo que importa' en la erudición con niños, desde los objetos materiales, las emociones y los afectos que caracterizan la 'participación' [14] hasta las formas en que nuestra los compromisos encarnados con un lugar en la infancia se trasladan a la edad adulta, desordenando así cualquier noción clara de "transición" de la niñez a la edad adulta. [15] [16] En otra parte, Veronica Pacini-Ketchabaw y Affrica Taylor han desarrollado enfoques innovadores para comprender los "mundos comunes" de los niños y una variedad de especies no humanas, incluidos los animales domésticos y "salvajes". [17] Su vibrante colectivo de investigación 'mundos comunes' [8] reúne a una variedad de académicos que buscan explorar cómo las vidas de los niños se entrelazan con las de los no humanos en formas que desafían las visiones opresivas, coloniales y / o neoliberales del ser humano como un sujeto individualizado de alguna manera distanciado de la "naturaleza". Recientemente, ha habido un debate vibrante sobre el valor político de los enfoques no representativos de la niñez. Algunos académicos sostienen que las teorías no representativas fomentan un enfoque en lo banal, cotidiano, efímero y en pequeña escala a expensas de comprender e interrogar críticamente los procesos de marginación a mayor escala y más duraderos. [18] [19] Otros argumentan que, si bien los enfoques válidos, no representativos y de 'nueva ola' se extienden más allá de la pequeña escala, ofrecen formas útiles y, en algunos casos, fundamentales para repensar de manera crítica y creativa las formas en que investigamos con niños. y sus "mundos comunes". [1]
Una segunda tendencia conceptual clave ha sido el trabajo sobre subjetividad , geografía política infantil y emoción. Por ejemplo, Louise Holt (2013) [20] utiliza el trabajo de Judith Butler para examinar críticamente el surgimiento del infante como un 'sujeto' a través de relaciones de poder que a menudo tienen género, así como la infancia es una etapa en el curso de la vida que es sujeto a tipos particulares de construcción social. En otros lugares, ha habido un aumento en el interés por las geografías políticas de los niños, que en cierta medida ha sido informado tanto por los desarrollos en la teoría no representacional como en las teorías de la subjetividad. Para esta investigación (especialmente en el trabajo de Tracey Skelton, [21] Kirsi Pauliina Kallio [22] y Jouni Hakli) ha sido un paso más allá de la preocupación tradicional por la participación de los niños en los procesos de toma de decisiones para resaltar la variedad de formas en que pueden ser "políticos", desde compromisos "micropolíticos" con cuestiones étnicas o sociales en la escuela o en la calle, hasta consideraciones críticas de los principales documentos de política, como la Convención sobre los Derechos del Niño .
El trabajo de Louise Holt sobre subjetividad [23] también conecta con un interés más amplio y continuo en la geografía emocional de la infancia y la juventud (Bartos, 2012, [24] Blazek, 2013 [25] ), que, aunque se superpone con intereses en geografías infantiles no representativas , también tiene sus raíces en la teoría feminista. En particular, estos enfoques informaron textos fundamentales que fueron importantes para el desarrollo temprano de las geografías de los niños, particularmente en el trabajo de Sarah Holloway sobre la crianza de los hijos y las culturas locales del cuidado de los niños. [26] Más recientemente, ha habido un revitalización del interés en la crianza de los hijos, [27] algunas de las cuales han impulsado las teorizaciones de las emociones que caracterizan la intimidad de las relaciones padre / cuidador-hijo, especialmente cuando estas son traspasadas por políticas diseñadas para intervenir en los espacios de la paternidad. [28] Por lo tanto, este trabajo ha sido crucial para vincular las preocupaciones aparentemente a pequeña escala de la vida familiar íntima con preocupaciones "más grandes", como la formulación de políticas gubernamentales y las intervenciones basadas en la escuela. [29]
Niños en el medio ambiente
Dado que el rango de edad que se supone que constituye la infancia es bastante vago dentro de la investigación acumulada de las geografías de los niños, es evidente que la multitud de entornos que experimentarán será bastante amplia. La variedad de espacios y lugares que experimentan los niños incluye, entre otros, hogares, escuelas, patios de recreo, vecindarios, calles, ciudades, países, paisajes de consumo y ciberespacio. Dado que el medio ambiente ha sido señalado por una multitud de geógrafos sociales que implica un aspecto socioespacial, es importante señalar que con el tiempo el reconocimiento de la multiplicidad del término "medio ambiente" ha divergido y convergido a medida que la geografía social ha evolucionado (Valentine , 2001; Bowlby, 2001). [30]
Niños en la escuela
Aunque las escuelas son una institución relativamente grande en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también señalan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que "se encuentran en casi todos los vecindarios urbanos y suburbanos" y la mayoría de los niños pasan un tiempo considerable en este entorno en su vida cotidiana. El papel de este entorno en la vida de un niño es fundamental para su desarrollo, especialmente en lo que respecta a los procesos de inclusión y exclusión de la sociedad experimentados de primera mano en las escuelas (MacCrae, Maguire y Milbourne, 2002). [32] La manifestación de la exclusión social como intimidación es un aspecto socioespacial interpersonal cuyas implicaciones se han investigado extensamente tanto dentro de los límites escolares como en cómo la tecnología la habilita (Olweus y Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner y Pollock, 2009). [33] [34] La escuela, por lo tanto, no es solo un lugar donde los niños aprenden materias cuantificables, sino también un campo de aprendizaje de las habilidades de interacción de la vida que se necesitarán más adelante.
La investigación en las geografías de los niños ha sido fundamental para el desarrollo de la investigación sobre las "geografías de la educación". Para muchos comentaristas, este trabajo - que se extiende por la geografía social , la geografía cultural , la geografía política y la geografía urbana - no (todavía) no constituye una subdisciplina de identificación de la geografía humana. [35] Sin embargo, los geógrafos han mantenido una preocupación permanente por los espacios educativos, que se extienden hasta la escuela y más allá, como identifican Collins y Coleman. Este trabajo ha florecido en los últimos años, con una serie de números especiales dedicados a la educación y la emoción, [36] encarnación [37] y las geografías culturales de la educación. [38] Sin embargo, como Holloway et al. (2010) argumentan, [39] el papel y la importancia de los niños, los jóvenes y las familias se ha subestimado en el debate sobre las geografías de la educación. Como argumentan, los geógrafos infantiles no solo han realizado una amplia gama de investigaciones en las escuelas, sino que ese trabajo ha sido fundamental para desarrollar la comprensión de los geógrafos tanto de los espacios educativos como de las escuelas en particular.
Como institucion
Aunque las escuelas son una institución relativamente grande en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también señalan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que "se encuentran en casi todos los vecindarios urbanos y suburbanos" y la mayoría de los niños pasan un tiempo considerable en este entorno en su vida cotidiana. Las implicaciones de la educación en el hogar han sido en gran medida un campo de suposiciones, siguiendo mitos comunes (Romanowki, 2010), [40] aunque trabajos posteriores de geógrafos han examinado con considerable detalle la importancia del espacio, el lugar, la emoción y la materialidad para las experiencias de educadores en casa. [41] La variación entre las instituciones del sector público y privado y las implicaciones del estatus social de los niños dentro de la comunidad escolar también ha sido un campo polémico (Nissan y Carter, 2010). [42]
Si bien la mayoría de las investigaciones realizadas por geógrafos de niños y jóvenes sobre educación se han centrado en instituciones como escuelas y universidades, [43] ese trabajo ha sido cuestionado de diversas formas por los estudios sobre las geografías de la educación alternativa. Examinando una amplia gama de espacios educativos no financiados por el Estado, explícitamente 'alternativos' en el Reino Unido (como educación en el hogar , educación Waldorf , educación Montessori , escuela forestal (estilo de aprendizaje) y agricultura de cuidado ), Peter Kraftl examina las conexiones y desconexiones entre ' Sectores de educación convencional y alternativa. [44] Basándose en geografías infantiles no representativas, Peter Kraftl explora cómo los educadores alternativos trabajan para intervenir en los hábitos corporales de los niños, cómo crean espacios en los que se valorizan el desorden y el desorden, y cómo trabajan con concepciones de la 'naturaleza' que resuenan con y , críticamente, contrarrestar las suposiciones dominantes sobre la desvinculación de los niños con la "naturaleza" en las sociedades occidentales (ver Trastorno por déficit de naturaleza ). Al hacerlo, los educadores alternativos están intentando crear 'infancias alternativas': construcciones alternativas, imaginaciones y formas de tratar la infancia que son a sabiendas diferentes de una corriente principal percibida. [45]
Relevancia para las interacciones sociales
A medida que los niños crecen, buscan orientación en los adultos influyentes en sus vidas (padres, cuidadores y maestros). Tanto los investigadores como los adultos están de acuerdo en que la comunicación es clave para el desarrollo infantil saludable en todos los entornos modales, especialmente dentro de las escuelas (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Fullan, 1998; Hargreaves y Lasky, 2004). [46] [47] El enfoque de Lasky permanece en la dinámica cultural y emocional entre los maestros y los padres de sus estudiantes. Donde Hargreaves ejemplifica continuamente a través de sus datos la mejora significativa en el desempeño de los niños en la escuela debido a una comunicación de juego de poder equitativo entre maestros y padres / cuidadores. Donde puede haber una falta de adultos influyentes, los niños pueden buscar en los grupos de mayor edad dentro del entorno escolar para observar comportamientos aceptables y comportamientos de búsqueda de atención . La investigación ha comenzado a mostrar los componentes de la “experiencia de alta calidad” proporcionada por las relaciones controladas de tutoría basadas en la escuela (Ahrens et al. 2011). Sin embargo, otras investigaciones cuestionan que la experiencia sea tan útil como dice ser, lo que sugiere que las situaciones de tutoría infantil a menudo se quedan cortas o solo son beneficiosas temporalmente (Spencer, 2007; Pryce, 2012). [48] La investigación de Pryce destaca que la sintonía del mentor con las necesidades del otro dicta en gran medida la naturaleza beneficiosa de la relación con el mentor.
Relevancia de la tecnología
La introducción de la tecnología en la vida de los niños ha proporcionado una nueva plataforma en la que el entorno escolar ya no está contenido en un espacio. Las limitaciones temporales y geográficas previas del lugar han sido movilizadas por el uso de Internet. Los resultados de esta movilización han sido tanto constructivos como destructivos en la disponibilidad de material para los niños que aprenden (Sancho, 2004) [49] y más interacciones extrapersonales entre los niños. El beneficio educativo de las TIC (Tecnología Informática Interactiva) en el aula ha sido un tema apoyado por varios investigadores (Aviram y Talmi, 2004).
Relevancia para la creación de identidades sociales
La escuela es una institución en la que los niños se observan y experimentan continuamente con su propia imagen (Hernández, 2004). [50] La investigación de Hernández reconoció la necesidad de reconocer a los niños como individuos e incorporar sus "mapas personales" en el proceso educativo, para que la brecha entre el entorno escolar y el entorno externo no se eleve peligrosamente. La centralidad de las escuelas en la geografía social es fundamental. Las instituciones públicas en Canadá y los Estados Unidos se definieron como “instituciones de construcción nacional, que buscaban crear ciudadanos comunes a partir de poblaciones étnica, lingüística y religiosamente diversas” (Moore, 2000; Sweet, 1997). La conexión entre la construcción de la nación y la educación pública ha sostenido la opinión de que las escuelas dan forma al conocimiento y las identidades de los niños (Collins y Coleman, 2008). [31] Ya sea que se considere que la conexión crea normas sociales negativas, destructivas o positivas, la construcción de valores progresistas depende “de la brújula política / moral más amplia de uno” (Collins, 2006; Hunter 1991).
Ver también
- Cultura infantil
- Cultura de la calle de los niños
- Geografía cultural
- Geografía feminista
- Zona de origen
- Transporte de estudiantes
Referencias
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