Una pregunta de visualización (también llamada pregunta de información conocida ) es un tipo de pregunta que requiere que la otra parte demuestre su conocimiento sobre un tema cuando el interrogador ya conoce la respuesta. Se contrastan con las preguntas referenciales (o preguntas de búsqueda de información ), un tipo de pregunta que se plantea cuando el interrogador no conoce la respuesta en el momento de la indagación. [1] [2]
Ambos tipos de preguntas se utilizan ampliamente en la educación de idiomas con el fin de provocar la práctica del idioma, pero generalmente se prefiere el uso de preguntas de referencia al uso de preguntas de visualización en la enseñanza comunicativa de idiomas . [2] [3]
Las preguntas de presentación tienen similitudes con las preguntas cerradas en términos de su requisito de respuestas cortas y limitadas y se pueden clasificar en preguntas convergentes. Por otro lado, las preguntas referenciales y las preguntas abiertas son similares en cuanto a que requieren respuestas largas, a menudo variadas, y pueden agruparse en preguntas divergentes. [4]
Tanto las preguntas de visualización como las referenciales son subcategorías de preguntas epistémicas .
Preguntas epistémicas
Las preguntas epistémicas son preguntas que buscan información. Las subcategorías incluyen preguntas de exhibición, referenciales, retóricas y expresivas . [5]
Contexto de uso
Aulas de educación de idiomas
Long y Sato (1983) aplicaron por primera vez los términos despliegue y preguntas referenciales en el campo de la pedagogía de segundas lenguas , diferenciándolos según las acciones que realiza cada tipo de pregunta. [6]
Ejemplos de
Richards y Schmidt dan el siguiente ejemplo de una pregunta de visualización:
- P: ¿Es esto un libro?
- R: Sí, es un libro. [2]
Omari da los siguientes ejemplos de una pregunta referencial:
- P: ¿Qué personaje de la historia admiras más y por qué?
- P: ¿Qué haría usted si estuviera en el lugar del juez? [7]
Lluvia de ideas
Las preguntas referenciales se emplean con mayor frecuencia cuando se intercambian ideas sobre un tema y se recopilan respuestas. [8] Como no existe una respuesta fija a las preguntas referenciales, pueden utilizarse para instigar una comunicación genuina, facilitando así un discurso menos restringido y promoviendo una mayor creatividad en el aula.
Obtener el conocimiento existente
Las preguntas de exhibición funcionan mejor para obtener respuestas breves y de bajo nivel que corresponden a la respuesta que ya esperaba el maestro. Dado que las preguntas referenciales sirven para solicitar nueva información, las respuestas pueden ser subjetivas y variadas en función de las opiniones, juicios y experiencias de los estudiantes. Los estudiantes responden preguntas de referencia con el objetivo de ayudar a los maestros a llenar los vacíos de información. [4]
Comprobando la comprensión
Las preguntas de visualización se utilizan principalmente como un medio para evaluar si el oyente ha entendido lo que se necesita. [9] Existe una tendencia a utilizar preguntas de visualización cuando se dirige a grupos de personas, como en un salón de clases, y preguntas referenciales cuando se dirige a individuos. Además, el dominio del idioma de los estudiantes afecta en gran medida las posibilidades de que el maestro les haga preguntas de exhibición. Es más probable que los maestros planteen preguntas de exhibición al estudiante con menor competencia en el tema que se está discutiendo. Las habilidades de enseñanza de los profesores también se correlacionan con la frecuencia con la que se hacen las preguntas de visualización. Los profesores con menos experiencia tienden a hacer más preguntas de exhibición. [10]
Un estudio de Barnes (1983) encontró que en las universidades , alrededor del 80% de las preguntas que hacen los profesores son para recordar hechos. Las preguntas de los maestros tienden a ser preguntas de exhibición, mientras que las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales (Markee, 1995). [11]
Comunicación en línea
Un estudio de Blanchette (2007) muestra que en la comunicación en línea, el docente hacía preguntas tanto referenciales como de visualización, mientras que los estudiantes solo hacían preguntas referenciales. Este hallazgo concuerda con la conclusión de Markee (1995) de que la mayoría de las preguntas iniciadas por los estudiantes son referenciales. Sin embargo, esto no se debe a que los participantes solo hicieron preguntas para las que no sabían la respuesta. Estas preguntas pueden traer numerosas respuestas posibles y, por lo tanto, reflejan los niveles cognitivos más altos en las preguntas. [11]
Otros entornos institucionales
La conversación asimétrica es característica de la conversación institucional a diferencia de las interacciones cotidianas entre participantes de igual estatus . [12] Dado que el uso de preguntas de visualización tiende a reproducir una conversación asimétrica, [13] se pueden encontrar en varios entornos institucionales.
En ocasiones, los entrevistadores de los medios de comunicación y los abogados de la sala de audiencias pueden utilizar preguntas de exhibición en presencia de una audiencia que escuche para afirmar sus puntos de vista u opiniones. [12] En una interacción abogado-testigo, la pregunta de un abogado está dirigida al testigo con otros participantes que actúan como receptores indirectos, y la respuesta del testigo en realidad no está dirigida al abogado, quien normalmente ya conoce la respuesta a sus propias preguntas. , sino ante el juez y el jurado. Este tipo de interacción puede verse como una charla de exhibición. [14] De manera similar, en las entrevistas con los medios de comunicación, el seguimiento generalmente se deja al oyente o espectador después de las entrevistas, a diferencia de situaciones como las aulas y los cuestionarios, donde hay un seguimiento del interrogador sobre si la respuesta es correcta. [15]
Los médicos también suelen utilizar preguntas de información conocida cuando interactúan con los pacientes. Aunque por lo general ya poseen la información, estas preguntas se hacen solo para evaluar al paciente a través de sus respuestas. Si bien el médico puede pedirle al paciente algo en particular, el paciente comprenderá el contenido de la pregunta, pero es posible que no comprenda el sentido, ya que el médico ya conoce la respuesta. [dieciséis]
Rendimiento comunicativo
Las preguntas de exhibición son más directivas que preguntas auténticas , y promueven una mayor capacidad de pensamiento al estimular a los estudiantes a tener que respaldar su contribución. El uso de preguntas de exhibición que se basan en declaraciones anteriores hechas por los estudiantes en una forma reformulada o simplificada facilita la producción de un diálogo más elaborado. [9] Dado que la salida es una parte importante del aprendizaje de idiomas, la salida impulsada es necesaria en las aulas para involucrar a los estudiantes y alentarlos a hablar en el idioma que están aprendiendo. Es necesario determinar los efectos de los tipos de preguntas sobre la interacción comunicativa en el aula y la producción de los estudiantes. Su efectividad se correlaciona con la autenticidad en el aula de segunda lengua. [3]
Las preguntas referenciales a menudo se consideran una forma de agregar un uso significativo de un idioma. Los resultados de los estudiantes solicitados a partir de preguntas de referencia aparecen tres veces más que otros tipos de preguntas, especialmente para las clases de principiantes, aunque se esperaba que los estudiantes de idiomas principiantes interactuaran menos debido al conocimiento limitado del idioma. [17] Cuando a los alumnos se les hicieron preguntas referenciales, se encontró que las respuestas eran significativamente más largas y sintácticamente complejas. [18] La comunicación no verbal y la necesidad de utilizar un diccionario también aumentaron al responder a preguntas referenciales. Se descubre que los propios alumnos están más interesados en la actividad de preguntas referenciales y están de acuerdo en que es más propicia para generar una producción de mayor calidad y cantidad, y también una interacción motivada. [3]
Sin embargo, también hay estudios que no encontraron un aumento en la respuesta del alumno con preguntas referenciales. Cuando los alumnos tienen poco conocimiento colectivo, es poco probable que bombardear a los alumnos con preguntas genere un mayor rendimiento. [19]
Existe alguna evidencia que implica que las preguntas de exhibición no son tan perjudiciales como muchos piensan. [9] Kachur & Prendergast (1997), citados en Boyd (2006), encontraron que hacer el 70% de las preguntas auténticas resultó en una falta de participación de los estudiantes, mientras que reducir la cantidad al 32% resultó en que los estudiantes estuvieran más comprometidos. Esto se explica como debido al espíritu de respeto mutuo que Christoph y Nystrand (2001) estudian más a fondo. Se afirma que en un aula de respeto mutuo, los profesores y los alumnos no se inclinan a introducir nuevos temas. En cambio, amplían los episodios de actualidad al dedicarse a escuchar y responder a las declaraciones de los demás.
Efectos cognitivos
Cuando se plantean en una escala intelectual, se considera que las preguntas de visualización se plantean en niveles cognitivos bajos porque tales preguntas solo requieren un recuerdo básico de información fáctica , que se encuentra en el nivel más bajo de la jerarquía. En contraste, las preguntas referenciales, al requerir evaluación o juicio, están asociadas con los niveles cognitivos más altos. [18]
Encontrar la respuesta correcta a las preguntas de visualización implica un pensamiento cognitivo de nivel superior. Más allá de obtener información conocida (por parte del autor de la pregunta) y reconocer el contenido de las preguntas (por parte del askee), responder a las preguntas de exhibición también implica una consideración e interpretación activas de la forma en que se organizan las preguntas, ya que cada pregunta de exhibición está diseñada con una respuesta específica en mente. [20]
Las preguntas que requieren niveles cognitivos más bajos para responder se consideran perjudiciales, aunque las preguntas tienen un papel importante en la interacción en el aula. Este tipo de preguntas no fomenta la participación ni estimula el pensamiento de los estudiantes. Los estudios de Barnes (1983), Fischer y Grant (1983) citados por Blanchette (2007) [11] han encontrado que los instructores en el nivel postsecundario tienden a hacer preguntas de niveles cognitivos más bajos.
Pragmática y discurso
Naturaleza de la interacción
La interacción en el aula tiene una gran importancia en la enseñanza comunicativa del idioma, [ cita requerida ] ya que proporciona una vía para que los estudiantes de idiomas practiquen la conversación en el idioma de destino sin juzgar. El tipo de preguntas que se utilizan para dirigir la interacción es fundamental, ya que determina los tipos de respuestas que se obtendrán.
Forzado vs Natural
En los casos de interacción en el aula donde se utilizan más preguntas de exhibición en lugar de preguntas referenciales, la participación parece forzada y antinatural. [6] Se descubrió que esto es cierto independientemente de si el maestro que hace la pregunta tiene experiencia o no. [21] El uso exclusivo o excesivo de preguntas de exhibición generalmente conduce a instancias inferiores de comunicación en el aula. [22]
Las preguntas referenciales se consideran un método eficaz para aumentar la participación oral porque crea oportunidades para que los estudiantes expresen sus opiniones. [8] La ventaja adicional de que no hay una respuesta específica anima a los estudiantes a tener menos miedo de cometer errores y ser más productivos.
Tipo de retroalimentación
Las preguntas de visualización y referenciales forman parte de una secuencia de preguntas y respuestas que consta de una iniciación, respuesta y seguimiento (IRF). [23] Un seguimiento con una función evaluativa, comentando la respuesta a una pregunta, es un elemento distintivo de la conversación en el aula , y la diferencia entre las secuencias con seguimientos evaluativos en comparación con las que sirven como agradecimientos se ha considerado un factor importante. diferencia entre preguntas de visualización y referenciales. [1]
Un ejemplo de responder con un reconocimiento:
- Orador A: ¿Qué hora es, Denise?
- Orador B: 2:30
- Orador A: Gracias, Denise.
Un ejemplo de responder con una evaluación:
- Orador A: ¿Qué hora es, Denise?
- Orador B: 2:30
- Orador A: Muy bien, Denise
La secuencia de IRF se encuentra comúnmente en el discurso del aula , de las cuales las preguntas de visualización son una característica distintiva. La retroalimentación es importante para un alumno, por lo que el seguimiento de un maestro normalmente evaluaría la respuesta del alumno con palabras como correcto o sí , a veces incluyendo una repetición de la respuesta para que otros la escuchen. La retroalimentación también es importante cuando los estudiantes brindan respuestas técnicamente correctas pero no son lo que el maestro busca. La ausencia de retroalimentación por parte del maestro también puede ser una indicación para el alumno de que su respuesta es incorrecta. Las secuencias de IRF en el discurso cotidiano rara vez incluyen seguimientos evaluativos, y las respuestas en conversaciones casuales a menudo tienen funciones relacionales como mostrar acuerdo o expresar una emoción particular. [24] [25]
Hay puntos de vista opuestos sobre el uso de intercambios de IRF en el aula. Se ha visto como un modelo pobre e improductivo para la interacción hablada en el idioma de destino fuera del aula debido a que no permite que los estudiantes aprendan las demandas de la conversación diaria. [25] Con demasiada frecuencia, los docentes realizan seguimientos, lo que hace que los alumnos tengan que asumir el papel de encuestados pasivos sin tener suficiente experiencia en la realización de solicitudes y el uso de seguimientos de los oyentes. Esto se puede mejorar al permitir que los estudiantes participen en interacciones entre pares como plataformas para generar respuestas apropiadas de los oyentes. [26]
Por el contrario, los intercambios típicos de IRF aún podrían ser útiles en situaciones de aula donde los maestros asignan el tipo de estado de interacción que ayuda a los alumnos a participar activamente en las interacciones . El uso productivo de las respuestas conversacionales en las prácticas del habla entre pares podría eventualmente lograrse si los maestros brindan exposición y orientación sobre el uso de seguimientos. [27]
Tomar turnos
Las preguntas de visualización se encuentran principalmente en el aula en la secuencia de tres turnos de iniciación-respuesta-evaluación (IRE). En esta secuencia, el profesor hace una pregunta en el primer turno, siguiendo una respuesta de los estudiantes en el segundo turno. Al volver al maestro en el siguiente turno, el maestro da retroalimentación sobre la adecuación de la respuesta de los estudiantes. Esta secuencia se considera estructuralmente robusta. Los maestros pueden pasar continuamente por la revisión interactiva cuando continúan la conversación con un estudiante usando esta secuencia. Esto permite una revisión y negociación metódica entre los hablantes. A medida que el docente analiza las respuestas del alumno y reformula la siguiente pregunta, cada pregunta se convierte en una reparación de la anterior y así se convierte en un recurso interpretativo a partir del análisis del docente y las decisiones derivadas del intercambio previo. [20]
Frecuencia de giros
El uso de preguntas referenciales en el discurso en el aula promueve un número significativamente mayor de turnos para hablar en comparación con el uso de preguntas de exhibición. [18]
A menudo se asume que las preguntas de presentación son menos atractivas que las preguntas referenciales. Sin embargo, dependiendo del proceso de cómo el profesor usa las preguntas de presentación y lo que logran con esos procesos, las preguntas de presentación pueden convertirse en una variable de enseñanza eficaz en las lecciones. [20]
Duración entre turnos
Se ha encontrado que las respuestas a las preguntas de exhibición son bastante rápidas y solo requieren recordar los hechos. Se sabe que las preguntas referenciales provocan respuestas de orden superior como resultado del pensamiento crítico . [8] Por lo tanto, normalmente hay un tiempo de espera más largo entre turnos cuando se involucran preguntas referenciales.
Sin embargo, las respuestas a las preguntas referenciales no siempre toman la forma de enunciados complejos. El siguiente ejemplo es un buen ejemplo:
- Maestra: ¿Sabes nadar?
- Estudiante: Sí, puedo. [28]
En la misma línea, las preguntas de exhibición no siempre obtienen respuestas inmediatas porque el estudiante de idiomas puede tener el conocimiento pero carece del vocabulario para expresarlo, lo que contribuye a un tiempo de espera más largo.
Ver también
- Pregunta retórica
- Pregunta cerrada
- Pregunta abierta
- Epistemología
- Adquisición lingüística
Referencias
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