El modelo de liberación gradual de responsabilidad ( GRR ) es un estilo particular de enseñanza que es un método estructurado de pedagogía enmarcado en un proceso que transfiere la responsabilidad dentro del proceso de aprendizaje del maestro a la eventual independencia del alumno. Este modelo de instrucción requiere que el maestro, por diseño, pase de asumir "toda la responsabilidad de realizar una tarea ... a una situación en la que los estudiantes asuman toda la responsabilidad". [1] El resultado ideal es un alumno seguro que acepta la responsabilidad de su propio aprendizaje y dirige este aprendizaje a través de los procesos cognitivos.involucrados, moviéndose a través del espectro académico, hacia la elección independiente ( aprendizaje personalizado ). Como afirmó Buehl (2005), el modelo GRR "enfatiza la instrucción que orienta a los estudiantes para que se conviertan en pensadores y aprendices capaces al manejar las tareas con las que aún no han desarrollado experiencia". [2]
Teoría
Si bien se han identificado y representado modelos similares a lo largo del estudio y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje como constructo, fueron Pearson y Gallagher (1983) [3] quienes acuñaron la frase "liberación gradual de responsabilidad" para describir esta dinámica en el aula. Basando vagamente su modelo en las ideas del teórico de la educación ruso Lev Vygotsky , Pearson y Gallagher imaginaron una instrucción que se movía de un modelo e instrucción explícitos a la práctica guiada y luego a actividades que posicionaron gradualmente a los estudiantes para que se convirtieran en aprendices independientes. El maestro guía a los estudiantes a un punto de ' obsolescencia programada ' por parte del maestro "... donde el estudiante acepta la responsabilidad total de la tarea, incluida la responsabilidad de determinar si está aplicando la estrategia de manera adecuada o no (es decir, autocontrol) ". [3] : 34
Un elemento que es crucial para el éxito del modelo GRR es la noción relacionada con el " andamiaje de instrucción ", que se basa en el concepto de Vygotsky de la " zona de desarrollo próximo " (ZPD). Esto se describe como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un alumno determinado por sus habilidades independientes para resolver problemas y el nivel de desarrollo potencial a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. Es decir, la distancia entre lo que los niños pueden hacer sin ayuda y lo que pueden lograr con la ayuda de compañeros más capaces. La zona de desarrollo proximal se puede aplicar como un paraguas sobre todo el modelo GRR. Los estudiantes reciben apoyo en forma de andamiaje y diferencian la instrucción a lo largo de las cuatro fases del proceso. Los maestros pueden ofrecer material más desafiante a los estudiantes de alto rendimiento y ayudar a los estudiantes de bajo rendimiento en grupos basados en necesidades. Los maestros apoyarán a los estudiantes según sea necesario a lo largo de los cuatro pasos, permitiendo finalmente la independencia eventual de cada estudiante. [4] El modelo GRR "... asume que [el alumno] necesitará alguna orientación para alcanzar esa etapa de independencia y que es precisamente el papel del profesor proporcionar dicha orientación". [3] : 34
Vygotsky (1978) creía que las interacciones guiadas, con un adulto o un compañero más hábil, podrían facilitar un mayor nivel de pensamiento dentro de la zona. [5] En la teoría de Vygotsky, esta persona se conoce como el "Otro más informado (MKO)". [6] Las cuatro fases del modelo GRR son: Lección de enfoque: "Yo lo hago", Instrucción guiada: "Nosotros lo hacemos", Colaborativa: "Lo hacen juntos" e Independiente: "Lo hacen ustedes solos" (Fisher Y Frey 2006). En el modelo GRR, el MKO existe en la persona del profesor-guía en las fases "Yo lo hago" y "Nosotros lo hacemos". El MKO resurge de nuevo en el proceso de colaboración en el que los compañeros pueden ayudarse entre sí según lo permitan los conocimientos, la experiencia personal y / o la comprensión.
Ha habido varias formas de describir y representar las formas en que los adultos u otras personas con más experiencia pueden ayudar a los estudiantes principiantes dentro de su ZPD. Rogoff (1990) [7] reconoció que esto podría lograrse mediante la participación guiada, y esto es similar al concepto de la teoría de Tharp y Gallimore (1991), [8] de "medios de asistencia" y al de la práctica de la reciprocidad. enseñanza reconocida por Brown y Palincsar. [9] Otros han reconocido las similitudes entre este método de instrucción y el enfoque integrado de colaboración en el cambio conceptual (Rochelle, 1992) y el modelo de aprendizaje cognitivo de Collins, Brown y Newman (1989).
Este término 'andamiaje' es una metáfora útil que se utiliza para simbolizar el proceso de apoyo a un alumno en las primeras etapas del proceso de aprendizaje, a medida que los muros se hacen más altos, hasta que haya suficiente evidencia de que se han adquirido conocimientos y habilidades, para luego ser capaz de eliminar ese andamiaje para que el alumno sea capaz de 'estar solo' o ser lo suficientemente independiente de manera efectiva para continuar aprendiendo 'solo'. De manera similar, hay un desmantelamiento gradual del andamio a medida que el "trabajo" se vuelve más seguro y, por lo tanto, hay una liberación gradual de responsabilidad del maestro al alumno. Como el andamiaje es temporal, también lo son las lecciones que se construyen para ayudar a los estudiantes a embarcarse en pensamientos desconocidos. Como señalaron Pearson y Gallagher, "la etapa crítica del modelo es la 'práctica guiada', la etapa en la que el maestro libera gradualmente la responsabilidad de la tarea a los estudiantes". Como tal, estas lecciones eventualmente se desvanecen a medida que los estudiantes se sienten gradualmente más cómodos con el aprendizaje y pueden trabajar sin la guía necesaria del maestro. [3] : 35
Aunque está basado en la obra de Piaget , la influencia de 'de Vygotsky teoría constructivista ' y el aprendizaje en el aula se ha vuelto más popular, ya que considera la influencia de los procesos de grupo y los contextos sociales que son, en sí mismos, la influencia de construcciones tales como la diversidad cultural y etapas de desarrollo .
El modelo GRR enfatiza la instrucción que apoya y orienta a los estudiantes para que se conviertan en pensadores y aprendices capaces cuando manejan tareas en las que aún no han desarrollado experiencia. Es un modelo exitoso y se ha documentado como un enfoque eficaz en la enseñanza de muchas áreas temáticas y una variedad de del contenido, desde el logro de la escritura, la comprensión de lectura y los resultados de alfabetización para los estudiantes del idioma inglés (Kong & Pearson, 2003). [10]
Las cuatro fases
Lección enfocada
Las lecciones de enfoque son un momento para que los estudiantes escuchen al maestro y no respondan preguntas sobre su propio pensamiento. Este es el momento para que los estudiantes escuchen activamente, tomen notas y pidan aclaraciones. "Creo ...", "Me pregunto ..." o "Yo predigo ..." son los tipos de declaraciones que escucharán los estudiantes.
Según Fisher y Frey, el modelado sigue un patrón preciso:
- Nombra la estrategia, habilidad o tarea
- Indique el propósito de la estrategia, habilidad o tarea.
- Explica cuando se usa la estrategia o habilidad.
- Utilice analogías para vincular el conocimiento previo con el nuevo aprendizaje.
- Demuestre cómo se completa la habilidad, estrategia o tarea
- Avise a los alumnos sobre los errores que deben evitar
- Evaluar el uso de la nueva habilidad
"Una vez que los estudiantes tienen una habilidad o estrategia modelada, obtienen una comprensión más profunda de cuándo aplicarla, qué observar y cómo analizar su éxito". [11] : 24 A los estudiantes se les puede dar tiempo para hablar y practicar con un compañero. Los estudiantes deben recibir ejemplos para que tengan éxito.
"La clave para una lección de enfoque de calidad está en la explicación directa y el modelado de la habilidad, las estrategias y la tarea". [11] : 19
Instrucción guiada
El objetivo de la instrucción guiada en el modelo de liberación gradual de responsabilidad es guiar a los estudiantes hacia el uso de diferentes habilidades, estrategias y procedimientos de forma independiente. El alumno asumirá más responsabilidad con menos apoyo del profesor. Las lecciones se crean para garantizar el éxito de los estudiantes. [12] A menudo, cuando los estudiantes están luchando con un concepto en el aula, no necesitan más modelos del maestro, lo que realmente necesitan es orientación y apoyo para cumplir con altas expectativas. [11]
Los maestros se reúnen con grupos basados en las necesidades que se crean en base a la retroalimentación de la evaluación formativa con el objetivo de que los estudiantes progresen hacia la finalización del resultado o habilidad de forma independiente. [13] Las evaluaciones formativas se planifican de acuerdo con resultados específicos, lo que facilita a los profesores agrupar a los estudiantes. Los grupos pueden cambiar con frecuencia y no son grupos estáticos durante todo el año escolar. Los grupos de estudiantes cambian a lo largo del año según el desempeño evaluado y no la capacidad percibida por el maestro. [11] Cada grupo tiene un propósito y el maestro planea lecciones de instrucción basadas en las necesidades comunes del grupo. La instrucción guiada le da al maestro la oportunidad de una instrucción diferenciada instrucción en grupos pequeños, variar el nivel de indicaciones y también variar el producto final. El maestro debe ser flexible ya que el objetivo de instrucción del grupo puede cambiar a lo largo de las sesiones. [11]
En un salón de clases puede haber muchos grupos de instrucción guiada diferentes. Cada grupo puede estar trabajando en una habilidad diferente o en un nivel diferente. El modelo de Fisher recomienda reunirse con grupos de 1 a 3 veces por semana, con algunos grupos reuniéndose con más frecuencia y otros grupos más fuertes con menos frecuencia. El tamaño de los grupos también variará dependiendo de cuánto tiempo presencial se requiera para la habilidad en particular. Es un error común pensar que la instrucción guiada es solo para estudiantes con dificultades. Esta es una oportunidad para que los maestros brinden enriquecimiento a los estudiantes fuertes. La instrucción guiada se basa en los principios pedagógicos del andamiaje. [11]
Un estudio de Conklin y Wilkins muestra un crecimiento y avances en los niveles de lectura entre los estudiantes de primaria cuando se usa un enfoque de lectura guiada. Trabajar con el maestro en grupos pequeños les dio a los estudiantes la oportunidad de trabajar en habilidades específicas, a su nivel de lectura. Los estudiantes ganaron confianza al leer textos "correctos". Como no tenían problemas con el texto, pudieron desarrollar el vocabulario, las habilidades de comprensión de lectura y las habilidades del lenguaje oral. [14] Gabl, Kaiser, Long y Roemer encontraron resultados similares al proporcionar intervención de lectura en forma de grupos de lectura guiada para estudiantes de segundo y cuarto grado. Los resultados mostraron un aumento en la fluidez y comprensión lectora después de utilizar agrupaciones flexibles en lectura guiada. [15]
La mejora en la escritura también se puede ver cuando los maestros implementan un aspecto de escritura guiada en sus lecciones basadas en alfabetización. Gibson señala que proporcionar un andamiaje educativo inmediato a grupos específicos de estudiantes aumenta el rendimiento. El maestro elige las metas de instrucción basándose en la observación y la evaluación formativa. [16] Independientemente de la materia, los estudiantes a los que se les enseña y luego se agrupan de acuerdo con sus necesidades y se les vuelve a enseñar según sus necesidades comúnmente muestran una mejora.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es el tercer componente del modelo de liberación gradual de responsabilidad donde los estudiantes trabajan en pequeños grupos heterogéneos en actividades que les permiten profundizar su comprensión a través de la aplicación del concepto que están aprendiendo. Esta etapa del modelo es el inicio de la transferencia de responsabilidad del docente a los estudiantes. El componente de aprendizaje colaborativo requiere que cada estudiante sea responsable de su participación produciendo un producto independiente mientras está comprometido con sus compañeros. [11] : 63–64
Hay cinco características clave del aprendizaje colaborativo o cooperativo que los investigadores han considerado esenciales para producir un aprendizaje eficaz. Son interdependencia positiva , interacción cara a cara, responsabilidad individual y grupal, habilidades interpersonales y de grupos pequeños y procesamiento grupal. [17] La interdependencia positiva dentro de un entorno de aprendizaje colaborativo significa que cada miembro del grupo contribuye con un esfuerzo individual a la tarea que es necesaria para el éxito de todo el grupo. La interdependencia de esta estructura crea un entorno en el que todos los individuos son importantes para el grupo en su conjunto, y el intercambio de entendimientos, procesos e ideas entre los miembros es común. [18]
La interacción cara a cara es otro componente clave del aprendizaje colaborativo donde los estudiantes interactúan dentro de su grupo sobre su tarea, brindando apoyo, estímulo y elogios según sea necesario para alcanzar la meta. [18] En los grupos cara a cara, los estudiantes pueden verificar la comprensión a través de discusiones de los conceptos e ideas del contenido que se está estudiando. [11] : 66
La responsabilidad individual y grupal requiere que cada miembro del grupo colaborativo sea responsable de contribuir con su parte del trabajo. Esto se puede hacer con metas claras y una evaluación que se pueda medir en términos de lograr las metas y los esfuerzos de los miembros del grupo. [11] : 67
El aprendizaje colaborativo o cooperativo requiere que los estudiantes actúen como miembros de un equipo. Un conjunto de habilidades que incluye liderazgo, escucha activa, toma de decisiones, turnos y confianza es útil en el aprendizaje colaborativo. Estas habilidades de trabajo en equipo deben enseñarse a propósito como parte del modelo de liberación gradual de responsabilidad. [18]
La clave final del aprendizaje colaborativo es el procesamiento grupal. Esto se refiere a los miembros que reflexionan sobre cómo son como grupo para alcanzar la tarea de aprendizaje colaborativo y cómo están aprendiendo como individuos. La reflexión sobre el funcionamiento del grupo, lo que funcionó y las mejoras que se podrían hacer también es parte del procesamiento del grupo. [18] [11]
Tareas independientes
La última fase de liberación gradual de responsabilidad brinda a los estudiantes la oportunidad de emplear lo que han aprendido en una nueva situación. A los estudiantes se les puede asignar una variedad de tareas independientes, pero las asignaciones deben reflejar las otras fases del contenido educativo. Mientras los estudiantes están trabajando, el papel del maestro es circular por la sala escuchando y haciendo observaciones.
Debido a las restricciones de tiempo en el salón de clases, el estudiante debe completar el trabajo independiente en casa. Según el Departamento de Educación de Nueva Escocia , la tarea es "una actividad asignada que los estudiantes completan fuera del horario regular de clase. Cuando las asignaciones son intencionales, atractivas, de alta calidad y se dan con moderación, la asignación de tareas por parte de los maestros se asocia positivamente con éxito en el aprendizaje de los estudiantes ". [19]
La investigación de Harris Cooper, Jorgianne C. Robinson y Erika A. Patall ha demostrado, "con raras excepciones, que la relación entre la cantidad de tareas que hacen los estudiantes y sus resultados de rendimiento fue positiva y estadísticamente significativa". En una encuesta patrocinada por MetLife , la mayoría de los maestros encuestados dijeron que usaban la tarea para "mejorar las habilidades en el aula y para mejorar las habilidades para la vida después de la escuela secundaria". [20]
Beneficios de la tarea
Los estudios han demostrado que la instrucción en el aula y las tareas pueden complementarse entre sí para dar como resultado una comprensión más profunda y mejores habilidades. [21] El Departamento de Educación de Nueva Escocia ofrece la siguiente recomendación para el máximo de tareas diarias para todas las materias:
Nivel de grado | Tiempo máximo de tarea, 4 noches / semana |
---|---|
4 | 20-30 minutos. |
5 | 30–40 minutos. |
6 | 40–50 minutos. |
7 | 60 min. |
8 | 60 min. |
9 | 90 minutos. |
10 | 90 minutos. |
11 | 120 min. |
12 | 120 min. |
Algunas estrategias sugeridas para que los estudiantes comiencen a autocontrolarse y registrar el tiempo dedicado a la tarea. [22] Douglas Fisher y Nancy Frey utilizan su investigación para crear una progresión de cuatro niveles de cómo la tarea puede beneficiar a los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje:
- Desarrollo de la fluidez: una tarea de lectura relacionada con el material de instrucción del día permite concentrarse en una o dos habilidades.
- Aplicación: los estudiantes se benefician de que se les pida que apliquen sus conocimientos recién adquiridos de forma independiente después de la práctica inicial en el aula.
- Revisión en espiral: permite a los estudiantes aplicar una serie de habilidades aprendidas en un pasado no tan reciente para prepararse para evaluaciones sumativas importantes. Esto permite a los estudiantes desarrollar más confianza y eficiencia con el material siempre que sean capaces de "organizar el conocimiento fáctico en conceptos básicos más amplios".
- Extensión: esto toma la forma de aplicar el conocimiento dominado de forma transversal o sobre muchos temas. [20] [22]
Problemas con la tarea
La tarea es problemática cuando las observaciones de los maestros de la fase independiente no se emplean para determinar cuánto y qué tipo de expectativas se colocarán en los estudiantes para lograr en la siguiente clase. Existe la preocupación de que las tareas se asignen prematuramente en el proceso de instrucción y, como resultado, los estudiantes aprendan cosas incorrectamente. Esto es extremadamente problemático, ya que se necesita aún más tiempo para desaprender conceptos erróneos y malentendidos. [20]
El Departamento de Educación de Nueva Escocia declara que "los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad de completar sus tareas de forma independiente mediante un proceso de liberación sucesiva y estructurada de responsabilidades. Por lo tanto, es importante que las asignaciones de tareas se adapten a las realidades del desarrollo de las habilidades de los estudiantes para evitar frustración y desvinculación indebidas ". [19]
En la misma encuesta patrocinada por MetLife, el 26% de los maestros de secundaria dijeron que a menudo asignan tareas debido a restricciones de tiempo que Fisher y Frey sugieren que son problemáticas porque esto implica que los estudiantes reciben regularmente tareas para las que no están adecuadamente preparados. [20]
Las tareas pueden ser una parte significativa de la fase independiente de aprendizaje cuando se administran cuidadosamente en función de las observaciones realizadas durante la fase independiente del marco de liberación gradual de responsabilidades.
Dar tarea temprano en la mañana a menudo puede distraer a los estudiantes durante las lecciones más tarde en el día. En lugar de concentrarse en la tarea que tienen entre manos, muchos intentan terminar su tarea antes de que sea hora de irse a casa. Históricamente, la tarea se ha considerado un medio para mejorar el rendimiento académico (Lacina-Gifford y Gifford, 2004), disciplinar la mente (Wildman, 1968) y ayudar a los niños a convertirse en aprendices de por vida (Bembenutty, 2011). Se ha argumentado que los niveles más altos de tarea y disciplina son dos razones por las que las escuelas privadas tienen entornos de aprendizaje más exitosos que las escuelas públicas (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982). Esto implica que si las escuelas públicas asignaran más tareas y tuvieran niveles más altos de disciplina, aumentarían el aprendizaje y fomentarían la disciplina educativa en los estudiantes. Un estudio de 1988 examina el papel y el resultado de varios enfoques de tareas en un entorno de escuela primaria. Se encontró que los estudiantes que dedicaron más tiempo a hacer la tarea, tuvieron más ayuda de los padres y tenían maestros que promovieron la participación de los padres en la educación de los niños tenían bajos niveles de rendimiento en lectura y matemáticas. Los estudiantes que pasaban poco tiempo haciendo tareas fuera de la escuela, recibieron menos minutos de ayuda de los padres y no tenían maestros que alentaran a los padres a participar en la educación de sus hijos, lograron niveles más altos de lectura y matemáticas (Epstein, 1988).
Referencias
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enlaces externos
- http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx