Jean Berko Gleason (nacido en 1931) es psicolingüista y profesor emérita en el Departamento de Ciencias Psicológicas y Cerebrales de la Universidad de Boston [1] que ha realizado contribuciones fundamentales a la comprensión de la adquisición del lenguaje en niños, afasia , diferencias de género en el desarrollo del lenguaje interacciones entre padres e hijos. [2]
Jean Berko Gleason | |
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Nació | Jean Berko 1931 (89 a 90 años) |
Conocido por | Investigación en adquisición del lenguaje , afasia y desgaste del lenguaje Wug Test |
Esposos) | |
Antecedentes académicos | |
alma mater |
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Asesor de doctorado | Roger Brown |
Trabajo académico | |
Disciplina | Lingüista |
Subdisciplina | Psicolingüística |
Instituciones | Universidad de Boston |
Sitio web | jeanberkogleason |
Gleason creó la Prueba Wug , en la que a un niño se le muestran imágenes con nombres sin sentido y luego se le pide que complete declaraciones sobre ellas, y la usó para demostrar que incluso los niños pequeños poseen un conocimiento implícito de la morfología lingüística . Menn y Ratner han escrito que "Quizás ninguna innovación más que la invención de la grabadora ha tenido un efecto tan indeleble en el campo de la investigación del lenguaje infantil", el "wug" (una de las criaturas imaginarias que Gleason dibujó al crear el Wug Test ) siendo "tan básico para lo que [los psicolingüistas] saben y hacen que aparece cada vez más en la literatura popular sin atribución a sus orígenes". [2]
Biografía
Jean Berko nació de padres inmigrantes húngaros en Cleveland, Ohio . [3] Cuando era niña, dijo: "Tenía la impresión de que todo lo que dijiste significaba algo en algún idioma". La parálisis cerebral de su hermano mayor dificultaba que la mayoría de la gente entendiera su habla, pero
Yo era la persona que siempre entendía lo que decía. Entonces sentí cierta cercanía tanto con el lenguaje como con mi hermano ... No comencé a estudiar psicolingüística; Empecé a estudiar un millón de idiomas porque me encantan ... noruego, francés, ruso, fragmentos de árabe, alemán y suficiente español para cenar. [4]
Después de graduarse de Cleveland Heights High School en 1949, Gleason obtuvo una licenciatura en historia y literatura de Radcliffe College , luego una maestría en lingüística y un doctorado combinado . en lingüística y psicología , en Harvard ; de 1958 a 1959 fue becaria postdoctoral en el MIT . [5] En la escuela de posgrado fue asesorada por Roger Brown , un fundador en el campo de la adquisición del lenguaje infantil . En enero de 1959 se casó con el matemático de Harvard Andrew Gleason ; tenían tres hijas. [6]
La mayor parte de la carrera profesional de Gleason se ha desarrollado en la Universidad de Boston , donde se desempeñó como presidenta del Departamento de Psicología y directora del Programa de Posgrado en Lingüística Aplicada; Lise Menn y Harold Goodglass se encontraban entre sus colaboradores allí. [ cita requerida ]
Ha sido investigadora visitante en la Universidad de Harvard , la Universidad de Stanford y en el Instituto de Lingüística de la Academia de Ciencias de Hungría . [7] Aunque está oficialmente jubilada y ya no enseña, continúa[actualizar]participar en la investigación. [8]
Gleason es autor o coautor de unos 125 artículos sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, el desgaste del lenguaje, la afasia y los aspectos culturales y de género de la adquisición y el uso del lenguaje; [9] y es editor / coeditor de dos libros de texto ampliamente utilizados, The Development of Language (primera edición 1985, novena edición 2016) y Psycholinguistics (1993). [7] Es miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y de la Asociación Estadounidense de Psicología , y fue presidenta de la Asociación Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil de 1990 a 1993, y de la Gypsy Lore Society de 1996 a 1999. . [10] también ha sido miembro de los consejos editoriales de varias revistas académicas y profesionales y fue editor asociado de Lenguaje de 1997 a 1999. [5]
Gleason apareció en Más allá del techo de cristal: cuarenta mujeres cuyas ideas dan forma al mundo moderno (1996). [7] [7] En 2000 se publicó un festschrift en su honor, Métodos para estudiar la producción lingüística . [2] En 2016 recibió un doctorado honorario en Ciencias de Washington & Jefferson College por su trabajo como "pionera en el campo de la psicolingüística ", [11] y en 2017 el Premio Roger Brown (que reconoce la" contribución destacada a la comunidad lingüística infantil internacional ") [12] de la Asociación Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil . [13]
Desde 2007 ha pronunciado los discursos de "Bienvenida, bienvenida" y "Adiós, adiós" en las ceremonias anuales de los Premios Ig Nobel . [14]
Investigación seleccionada
El aprendizaje de los niños sobre la morfología del inglés — the Wug Test
Gleason ideó la prueba de Wug como parte de su investigación más temprana (1958), que utilizó palabras sin sentido para medir la adquisición de reglas morfológicas por parte de los niños children's, por ejemplo, la regla "predeterminada" de que la mayoría de los plurales en inglés se forman agregando una / s / , / z Sonido / o / ɨz / dependiendo de la consonante final, por ejemplo, sombrero-sombreros, ojo-ojos, bruja-bruja. [16] A un niño se le muestran imágenes simples de una criatura o actividad fantástica, [17] [18] con un nombre sin sentido, y se le pide que complete una declaración al respecto:
- Esto es un WUG. Ahora hay otro. Hay dos de ellos. Hay dos ________. [dieciséis]
Cada palabra "objetivo" era una pseudopalabra inventada (pero que suena plausible) , de modo que el niño no puede haberla escuchado antes. Un niño que sabe que el plural de bruja se brujas pudo haber escuchado y memorizado ese par, pero un niño de responder que el plural de wug (que el niño probablemente nunca ha oído) es wugs (/ wʌgz /, utilizando la / z / allomorph dado que "wug" termina en una consonante sonora) aparentemente ha inferido (quizás inconscientemente) la regla básica para formar plurales. [16] [nota 2]
La prueba de Wug también incluye preguntas que involucran conjugaciones de verbos, posesivos y otros morfemas derivados comunes como el agentivo -er (por ejemplo, "¿Un hombre que 'zibs' es un ________?"), Y explicaciones solicitadas de palabras compuestas comunes, por ejemplo, "¿Por qué es un cumpleaños llamado cumpleaños? " [nota 3] Otros elementos incluidos:
- Este es un perro con QUIRKS. Está todo cubierto de QUIRKS. ¿Qué clase de perro es él? El es un perro. [19]
- Este es un hombre que sabe cómo SPOW. El esta SPOWING. Ayer hizo lo mismo. ¿Qué hizo él ayer? Ayer ________. [19]
(Las respuestas esperadas fueron QUIRKY y SPOWED .) [16]
El principal hallazgo de Gleason fue que incluso los niños muy pequeños son capaces de conectar terminaciones adecuadas - para producir plurales, tiempos pasados, posesivos y otras formas - con palabras sin sentido que nunca habían escuchado antes, lo que implica que han interiorizado aspectos sistemáticos del sistema lingüístico que nadie ha intentado necesariamente enseñarles. [19] Sin embargo, también identificó una etapa anterior en la que los niños pueden producir tales formas para palabras reales, pero aún no para palabras sin sentido, lo que implica que los niños comienzan por memorizar los pares de singular y plural que escuchan hablar a otros, luego eventualmente extraen reglas y patrones de estos ejemplos que aplican a palabras nuevas. [dieciséis]
La prueba Wug fue la primera prueba experimental de que los niños pequeños han extraído reglas generalizables del idioma que los rodea, en lugar de simplemente memorizar las palabras que han escuchado, [20] [2] : 2 y se adaptó casi de inmediato para los niños que hablan otros idiomas. que el inglés, a los niños bilingües y a los niños (y adultos) con diversas discapacidades o de una variedad de orígenes culturales. [2] : 3 Sus conclusiones se consideran esenciales para comprender cuándo y cómo los niños alcanzan los principales hitos del lenguaje, y sus variaciones y progenie siguen utilizándose en todo el mundo para estudios sobre la adquisición del lenguaje. [2] : 8 Es "casi universal" que los libros de texto de psicolingüística y adquisición del lenguaje incluyan asignaciones que pidan al estudiante que lleve a cabo una variación práctica del paradigma de la prueba Wug. [2] : 7 La ubicuidad de la discusión sobre la prueba wug ha llevado a que el wug sea utilizado como una especie de mascota para lingüistas y estudiantes de lingüística. [21]
El papel fundamental de la prueba Wug en el desarrollo de la psicolingüística como disciplina ha sido mapeado mediante el estudio de referencias al trabajo de Gleason en "revistas seminales" en el campo, muchas de las cuales incluían artículos que lo mencionaban en sus temas fundacionales: [2] : 4
Una revisión de las listas de citas [para el artículo de Gleason] a lo largo de los años ofrece una interesante mini vista de la evolución de la psicolingüística del desarrollo ... En los primeros 15 años después de la publicación, el artículo fue citado extensamente por investigadores que intentaban validar su utilidad y ampliar su hallazgo a poblaciones atípicas. Sin embargo, con el tiempo ... el hecho de que casi cualquier ser humano pueda hacer esa tarea ... se volvió mucho menos interesante que la cuestión de cómo se logra. [2] : 4
Según Ratner y Menn, "como concepto perdurable en la investigación psicolingüística, el wug se ha vuelto genérico, como [ kleenex ] o [ xerox ], un concepto tan básico de lo que sabemos y hacemos que aparece cada vez más en la literatura popular sin atribución a sus orígenes ... Quizás ninguna otra innovación que la invención de la grabadora haya tenido un efecto tan indeleble en el campo de la investigación del lenguaje infantil ". [2] : 8
Se ha propuesto que se utilicen instrumentos similares a la prueba Wug en el diagnóstico de problemas de aprendizaje , pero en la práctica el éxito en esta dirección ha sido limitado. [2] : 4
Interacciones entre padres e hijos
Otro de los primeros artículos de Gleason, "Padres y otros extraños: el discurso de los hombres a los niños pequeños" (1975), exploró las diferencias entre la interacción oral de madres y padres con sus hijos, principalmente utilizando datos producidos por dos maestras de guardería en una gran universidad. y por tres madres y tres padres, principalmente durante las cenas familiares. Entre otras conclusiones, este estudio encontró que:
- las madres utilizaron construcciones menos complejas al hablar con sus hijos que los padres;
- las madres generaron construcciones más largas y complejas al hablar con su hijo mayor que con sus hijos menores;
- los padres emitieron significativamente más órdenes que las madres, junto con más amenazas y más burlas en la forma de insultos; y
- El lenguaje de los padres también reflejaba los roles de género tradicionales en las familias (como en un ejemplo en el que un padre, jugando un juego con su hijo, dirige al hijo hacia la madre cuando surge la necesidad de un cambio de pañal). [22]
Por el contrario, tanto las maestras como las maestras de guardería utilizaron un lenguaje similar tanto cuantitativa como cualitativamente, enfocándose ambos en un diálogo basado en el presente y en las necesidades inmediatas de los niños. Las diferencias incluían que los profesores varones tendían a dirigirse a los niños por su nombre con más frecuencia que las profesoras y que los profesores masculinos emitían más imperativos que las profesoras. [23]
Adquisición de rutinas en niños
La investigación de Gleason finalmente se extendió al estudio de la adquisición de rutinas por parte de los niños, es decir, fragmentos estandarizados de lenguaje (o lenguaje más gesto) que la cultura espera de todos, como saludos, despedidas y expresiones de agradecimiento. Gleason fue uno de los primeros en estudiar la adquisición de la cortesía, examinando el uso que hacen los niños de habla inglesa de rutinas como gracias , por favor y lo siento . Desde entonces, los investigadores en esta área han estudiado la rutinización verbal y no verbal y el desarrollo de rutinas de cortesía en una variedad de culturas e idiomas. [24]
La rutina de Halloween
El artículo de 1976 de Gleason con Weintraub, "La adquisición de rutinas en el lenguaje infantil", analizó el desempeño en la rutina de truco o trato de Halloween estandarizada culturalmente en 115 niños de dos a dieciséis años. Se analizaron las alteraciones en la capacidad y la función de la contribución de los padres en los componentes cognitivos y sociales. Descubrieron que en la adquisición de rutinas (en contraste con la adquisición de gran parte del resto del lenguaje) el interés principal de los padres es que sus hijos logren un desempeño preciso, con poco énfasis en la comprensión de los niños de lo que se espera que digan. Gleason y Weintraub encontró que los padres raramente o nunca explican a los niños el significado de rutinas tales como Adiós o truco o -no había preocupación con pensamientos o intenciones del niño, siempre y cuando la rutina se llevó a cabo como se esperaba en la apropiada veces. Por tanto, el papel de los padres en la adquisición de rutinas es muy diferente de su papel en la mayor parte del resto del desarrollo del lenguaje. [25]
"Hola, gracias y adiós"
Video externo | |
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Jean Berko Gleason, Hola, gracias y adiós . La vida secreta de científicos e ingenieros de NOVA |
Gleason y Greif analizaron la adquisición de los niños de tres rutinas omnipresentes en "Hola, gracias y adiós: más información de rutina" (1980). Los sujetos fueron once niños y once niñas y sus padres. Al concluir un período de juego entre padres e hijos, un asistente entró en la sala de juegos con un regalo para evocar las rutinas de los niños. El propósito del estudio fue analizar cómo los padres comunican estas rutinas a sus hijos; Las principales preguntas propuestas incluyeron si algunas rutinas eran o no más obligatorias que otras, y si las madres y los padres proporcionan diferentes modelos de comportamiento cortés para sus hijos. Los resultados sugieren que la construcción espontánea de los niños de las tres rutinas fue baja, siendo el agradecimiento el más raro. Sin embargo, los padres alentaron encarecidamente a sus hijos a generar rutinas y, por lo general, los niños cumplieron. Además, era más probable que los padres impulsaran la rutina de agradecimiento que las rutinas de Hola y Adiós . Los padres practicaron las rutinas ellos mismos, aunque las madres eran más propensas que los padres a hablar Gracias y Adiós al asistente. [26]
Disculpas
Gleason y Ely hicieron un estudio en profundidad de las disculpas en el diálogo de los niños en su artículo, "Lamento haber dicho eso: disculpas en el discurso de los niños pequeños" (2006), [27] que analizó el uso del término disculpa (en padres e hijos diálogo) de cinco niños y cuatro niñas, de uno a seis años. Su investigación sugirió que las disculpas aparecen más tarde en los niños que otras rutinas de cortesía, y que a medida que los niños crecieron desarrollaron una experiencia progresivamente refinada con esta rutina, requiriendo gradualmente menos indicaciones directas y produciendo disculpas más elaboradas en lugar de simplemente decir "Estoy lo siento". También descubrieron que los padres y otros adultos desempeñan un papel importante en el fomento del crecimiento de las habilidades de disculpa mediante el establecimiento de ejemplos, al alentar a los niños a disculparse y al hablarles específica y decididamente sobre las disculpas. [27]
Atención al lenguaje en el discurso familiar
Con Ely, MacGibbon y Zaretsky, Gleason también exploró el discurso de los padres de clase media y sus hijos en la mesa de la cena en "Atención al lenguaje: lecciones aprendidas en la mesa de la cena" (2001), y descubrió que el lenguaje cotidiano de estos los padres implican una gran parte de la atención al lenguaje. Se grabó la conversación durante la cena de veintidós familias de clase media, cada una con un niño de entre dos años y cinco años y medio, y luego se analizó la existencia y actividad de términos centrados en el lenguaje, incluidas palabras como preguntar , diga , diga y hable . Las madres hablaban más sobre el lenguaje que los padres, y los padres hablaban más sobre él que los niños: aproximadamente el once por ciento de las oraciones de las madres contenían uno o más términos centrados en el lenguaje, y las proporciones correspondientes para padres e hijos eran del siete y el cuatro por ciento. Los usos metalingüísticos (por ejemplo, dar cuenta y remarcar el habla) superaron los usos pragmáticos (por ejemplo, gestionar cómo y cuándo aparece el habla). [28]
Cuanto más utilizaban las madres términos centrados en el lenguaje, más también hacían los niños — pero esto no era cierto para los padres. Los resultados implican que en las conversaciones familiares de rutina, los padres brindan a los niños información considerable sobre la forma en que se usa el lenguaje para comunicar información. [28]
Estudios de lengua extranjera
Gleason ha llevado a cabo una importante investigación sobre el aprendizaje y mantenimiento de segundas lenguas por parte de bilingües secuenciales . Ha estudiado la adquisición de un segundo idioma mientras conserva el primero (bilingüismo aditivo), [29] examinando los comportamientos discursivos de los padres que siguen el principio de una persona-una lengua al usar diferentes idiomas con su hijo [30] También ha estudiado el lenguaje desgaste, la pérdida de una lengua conocida por falta de uso, _34-0" class="reference">[31] y sugiere que el orden en el que se aprende una lengua es menos importante para predecir su retención que la minuciosidad con la que se aprende. _35-0" class="reference">[32]
Respuestas psicofisiológicas a las palabras tabú
Un estudio inusual realizado con Harris y Aycicegi, "Las palabras tabú y las reprimendas provocan una mayor reactividad autonómica en una primera lengua que en una segunda lengua" (2003), investigó las reacciones psicofisiológicas involuntarias de hablantes bilingües a las palabras tabú. Treinta y dos bilingües turco-inglés juzgaron una variedad de palabras y frases por "agrado" en turco (su primer idioma) y en inglés (su segundo idioma), mientras que la conductancia de su piel se monitoreó mediante electrodos en la punta de los dedos. Los participantes manifestaron una mayor excitación autónoma en respuesta a las palabras tabú y las reprimendas de la infancia en su primer idioma que a los de su segundo idioma, lo que confirma la afirmación común de que los hablantes de dos idiomas se sienten menos incómodos al hablar palabras y frases tabú en su segundo idioma que en su lengua materna. idioma. [33]
Mantenimiento de primer y segundo idioma
En "Maintaining Foreign Language Skills", que analiza "los factores personales, culturales y de instrucción relacionados con el mantenimiento de las habilidades en un idioma extranjero" (1988), Gleason y Pan consideran la notable capacidad de los seres humanos para adquirir el idioma y su habilidad para perderlo. Además del daño cerebral, los accidentes cerebrovasculares, el trauma y otras causas físicas de la pérdida del lenguaje, las personas pueden perder habilidades lingüísticas debido a la ausencia de un entorno social de apoyo lingüístico en el que mantener dichas habilidades, como cuando un hablante de un idioma determinado se traslada a un lugar donde no se habla ese idioma. La cultura también influye. La mayoría de las veces, las personas que hablan dos o más idiomas entran en contacto entre sí, por razones que van desde la emigración y las interrelaciones hasta la alteración de las fronteras políticas. El resultado de tal contacto es típicamente que la comunidad de hablantes experimenta un cambio progresivo en el uso de un idioma a otro. [34]
Afasia
Gleason también ha realizado una investigación significativa sobre la afasia , una afección (generalmente debido a una lesión cerebral ) en la que la capacidad de una persona para comprender y / o producir el lenguaje, incluida su capacidad para encontrar las palabras que necesita y su uso de la morfología y la sintaxis básicas, se ve afectado de diversas formas. [35] [36]
En "Some Linguistic Structures in the Speech of a Broca's Afhasic" (1972), Gleason, Goodglass, Bernholtz y Hyde discuten un experimento realizado con un hombre que, después de un derrame cerebral , había quedado con afasia / agramatismo de Broca , una forma específica de la afasia normalmente afecta más la producción de morfología y sintaxis que la comprensión. Este experimento empleó la prueba de finalización de la historia (a menudo utilizada para probar la capacidad de un sujeto para producir varias formas gramaticales comunes), así como la conversación y la repetición libres para obtener el habla del sujeto; este discurso fue luego analizado para evaluar qué tan bien usó la morfología flexional (por ejemplo, las terminaciones de palabras en plural y pasado) y la sintaxis básica (la formación de, por ejemplo, oraciones declarativas , imperativas e interrogativas simples ). [37]
Para hacer esto, el investigador, en unas pocas oraciones, comenzó una historia simple sobre una situación ilustrada, luego pidió al sujeto que concluyera la narración. Las historias se diseñaron de tal manera que la respuesta de una persona sin problemas de lenguaje típicamente empleara estructuras particulares, por ejemplo, el plural de un sustantivo, el tiempo pasado de un verbo o una pregunta simple pero completa de sí o no (por ejemplo, "¿Hiciste tomar mis zapatos? "). [37]
Gleason, Goodglass, Bernholtz y Hyde concluyeron que la transición de verbo a objeto era más fácil para este sujeto que la transición de sujeto a verbo y que los verbos auxiliares y las inflexiones verbales eran las partes del discurso que más probablemente omitiría el sujeto. Hubo una variación considerable entre ensayos repetidos consecutivos del mismo ítem de prueba, aunque las respuestas en intentos sucesivos generalmente se acercaron más a las que habría producido un hablante normal. El estudio concluyó que el habla del sujeto no era el producto de una gramática anormal estable, y no podía explicarse asumiendo que simplemente estaba omitiendo palabras para minimizar su esfuerzo en producirlas [37] — cuestiones de controversia teórica significativa en el hora. [38]
Publicaciones Seleccionadas
Documentos
- Berko, Jean (1958). "El aprendizaje del niño de la morfología inglesa". PALABRA . 14 (2-3): 150-177. doi : 10.1080 / 00437956.1958.11659661 . hdl : 11858 / 00-001M-0000-002A-5DDD-2 .
- Brown, Roger; Berko, Jean (1960). "Asociación de palabras y adquisición de gramática". Desarrollo infantil . 31 (1): 1-14. doi : 10.2307 / 1126377 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1126377 . PMID 13805002 .
- Buen cristal, Harold; Berko, Jean (1960). "Agrammatismo y morfología flexional en inglés" . Revista de investigación del habla y la audición . 3 (3): 257–267. doi : 10.1044 / jshr.0303.257 . PMID 13851047 .
- Buen cristal, Harold; Gleason, Jean Berko; Hyde, Mary R. (1970). "Algunas dimensiones de la comprensión del lenguaje auditivo en la afasia". Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición . 13 (3): 595–606. doi : 10.1044 / jshr.1303.595 . ISSN 1092-4388 . PMID 5528304 . Premio del editor JSLHR
- Buen cristal, Harold; Gleason, Jean Berko; Bernholtz, Nancy Ackerman; Hyde, Mary R. (1972). "Algunas estructuras lingüísticas en el habla de un afásico de Broca". Corteza . 8 (2): 191–212. doi : 10.1016 / S0010-9452 (72) 80018-2 . ISSN 0010-9452 . PMID 5043793 .
- Gleason, Jean Berko (1975). "Padres y otros extraños: discurso de hombres a niños pequeños". En Daniel Peter Dato (ed.). Psicolingüística del desarrollo: teoría y aplicaciones (26ª Mesa Redonda Anual) . Prensa de la Universidad de Georgetown. págs. 289-297. ISBN 978-0-87840-110-9.
- Gleason, Jean Berko; Buen cristal, Harold; Green, Eugene; Ackerman, Nancy; Hyde, Mary R. (1975). "La recuperación de la sintaxis en la afasia de Broca". Cerebro y lenguaje . 2 (4): 451–471. doi : 10.1016 / S0093-934X (75) 80083-6 . ISSN 0093-934X . PMID 1218378 . S2CID 569044 .
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- Harris, Catherine L .; Ayçiçegi, Ayse; Gleason, Jean Berko (2003). "Las palabras tabú y las reprimendas provocan una mayor reactividad autonómica en un primer idioma que en un segundo idioma". Psicolingüística aplicada . 24 (4): 561–579. doi : 10.1017 / S0142716403000286 . ISSN 0142-7164 .
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- Pan, Barbara Alexander; Gleason, Jean Berko (2008). "El estudio de la pérdida del lenguaje: modelos e hipótesis para una disciplina emergente". Psicolingüística aplicada . 7 (3): 193–206. doi : 10.1017 / S0142716400007530 . ISSN 0142-7164 .
Capítulos de libros
- Berko, Jean; Brown, Roger (1960). "Métodos de investigación psicolingüística". En Paul H. Mussen (ed.). Manual de métodos de investigación en desarrollo infantil . Wiley. págs. 517–557.
- Gleason, Jean Berko (1973). "Cambio de código en el lenguaje de los niños". En Timothy E. Moore (ed.). Desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje . Prensa académica. págs. 159-167. Reimpreso como Timothy E. Moore, ed. (2014). Desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje . Elsevier. ISBN 978-1-4832-9456-8.
- Gleason, Jean Berko (1977). "Hablar con los niños: algunas notas sobre la retroalimentación". En la nieve, Catherine E .; Ferguson, Charles A. (eds.). Hablar con los niños: introducción y adquisición del lenguaje . Prensa de la Universidad de Cambridge. págs. 199–205. ISBN 978-0-521-21318-9.
- Gleason, Jean Berko; Weintraub, Sandra (1978). "Lenguaje de entrada y adquisición de competencia comunicativa". En Keith E. Nelson (ed.). Lenguaje infantil . Prensa Gardner. págs. 171–222. ISBN 978-0-470-99385-9.
- Gleason, Jean Berko (1987). "Diferencias de sexo en la interacción entre padres e hijos". En Susan U. Philips; Susan Steele; Christine Tanz (eds.). Lenguaje, género y sexo en perspectiva comparada . Prensa de la Universidad de Cambridge. págs. 189–199. ISBN 978-0-521-33807-3.
- Harris, Catherine L .; Gleason, Jean Berko; Ayçiçegi, Ayse (2006). "¿Cuándo es más emocional una primera lengua? Evidencia psicofisiológica de hablantes bilingües". En Aneta Pavlenko (ed.). Mentes bilingües: experiencia emocional, expresión y representación . Asuntos multilingües. págs. 257-283. ISBN 978-1-84769-981-7.
- Gleason, Jean Berko (2016). "El desarrollo del lenguaje: una descripción general y una vista previa". En Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein (eds.). El desarrollo del lenguaje (9ª ed.). Educación Pearson. págs. 1–25. ISBN 978-0-13-416114-3.
Libros de texto
- Gleason, Jean Berko, ed. (1985). El desarrollo del lenguaje . Charles E. Merrill. ISBN 978-0-675-20222-0. Ultima edicion: Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, eds. (2016). El desarrollo del lenguaje (9ª ed.). Educación Pearson. ISBN 978-0-13-416114-3.
- Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, eds. (1993). Psicolingüística . Harcourt, Brace. ISBN 978-0030559648.Ultima edicion: Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, eds. (1998). Psicolingüística (2ª ed.). Harcourt, Brace. ISBN 978-0155041066.
Notas
- ↑ Los dibujos utilizados en las pruebas reales están coloreados, [15] aunque el dibujo de ejemplo en el documento que informa sobre la investigación se imprimió en blanco y negro. [16] : 153-4
- ^ Los niños muy pequeños quedan desconcertados por la pregunta, a veces responden con dos wug . Los niños en edad preescolar de 4 a 5 años obtienen mejores resultados al tratar con / z / después de una consonante sonora, y generalmente dicen que hay dos wugs, con a / z / ; lo hacen casi tan bien con los sin voz / s / . Lo hacen menos bien al tratar con / z / en otros entornos, como después de nasales , róticos y vocales. Los niños en el primer año de la escuela primaria eran casi completamente competentes tanto con / s / como con / z / . Tanto los niños de preescolar como los de primer grado se comportaron mal con / ɨz / , dando la respuesta correcta menos de la mitad del tiempo, posiblemente porque ocurre en el contexto más restrictivo. Además, debido a que la raíz de la palabra de prueba a menudo termina en / s / en estos casos, los niños pueden haber asumido que la palabra ya estaba en su forma plural. Aunque todos los niños pudieron producir el plural real "vasos", generalmente respondieron dos "tass" en lugar de dos "tasses" cuando se les mostraba más de una criatura sin sentido llamada "tass". [dieciséis]
- ^ [16] Los niños en edad preescolar tienden a formar compuestos en lugar de agentes, por ejemplo, un hombre cuyo trabajo es "zib" es un zibman , y a menudo explican las palabras compuestas en términos de sus características culturales, en lugar de lingüísticas, por ejemplo, un cumpleaños se llama cumpleaños porque uno recibe regalos.
Referencias
- ^ "Jean Berko Gleason, PhD Professor Emerita" . Consultado el 28 de enero de 2013 .
- ^ a b c d e f g h yo j k Lise Menn; Nan Bernstein Ratner (2000). "En el principio fue el Wug". En Lise Menn ; Nan Bernstein Ratner (eds.). Métodos para estudiar la producción lingüística . Lawrence Erlbaum Associates. págs. 1–26. ISBN 978-0-8058-3033-0.
- ^ "Jean Berko Gleason - Despliegue del lenguaje, Despliegue de la vida" . El Proyecto On Being . Consultado el 8 de marzo de 2021 .
- ^ PBS Newshour. Breve pero espectacular toma del lenguaje de Jean Berko Gleason . 2 de enero de 2020.
- ^ a b Jean Berko Gleason - Curriculum Vitae (PDF)
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enlaces externos
- Curriculum vitae Archivado el 18 de noviembre de 2016 en Wayback Machine.
- Página web oficial
- Página departamental
- Nova / PBS: La vida secreta de científicos e ingenieros - Jean Berko Gleason - Psicolingüista / Speed Demon
- Festival Mundial de la Ciencia - Spotlight: The Dao of Zib Gleason habla sobre su educación, carrera y la prueba Wug
- Sobre el ser - Jean Berko Gleason - Desplegando el lenguaje, Desplegando la vida
- Breve video de Gleason administrando una prueba de Wug. Con Stephen Fry.