El recuerdo activo es un principio de aprendizaje eficiente , que reivindica la necesidad de estimular activamente la memoria durante el proceso de aprendizaje. Contrasta con la revisión pasiva, en la que el material de aprendizaje se procesa pasivamente (por ejemplo , leyendo , mirando, etc.). Por ejemplo, leer un texto sobre George Washington , sin más acciones, es una revisión pasiva . Responder a la pregunta "¿Quién fue el primer presidente de los Estados Unidos?", Es un recuerdo activo. Hay varias variaciones del recuerdo activo como estrategia y estas incluyen el método 3R (lectura-recitación-revisión) de McDaniel et al. [1] y técnica de Feynman. [2]
El recuerdo activo aprovecha el efecto de las pruebas psicológicas y es muy eficaz para consolidar la memoria a largo plazo . [3] Las investigaciones revelaron que es la forma más rápida, eficiente y eficaz de estudiar materiales escritos, al menos para pruebas fácticas y de resolución de problemas. [1] Aparte de la revisión pasiva, se dice que es mejor que la creación de mapas mentales y la toma de notas, ya que es extremadamente eficaz para memorizar detalles e ideas. [4]
También se sugiere que el neocórtex tiene un recuerdo activo que puede usar información episódica para construir nuevos recuerdos semánticos, lo que podría significar que el hipocampo juega un papel en la forma en que los recuerdos se consolidan en el neocórtex. [5]
Recuperación de información y aprendizaje
Un estudio realizado por JD Karpicke y HL Roediger, III (2008) apoyó la idea de que practicar la recuperación de información es parte integral del aprendizaje. Hicieron que estudiantes universitarios estudiaran 40 pares de palabras en idiomas extranjeros en tarjetas de memoria flash. Un grupo aprendió las palabras repasando el mazo de cartas cada vez hasta que pudieron recordar todas las palabras. Los sujetos del otro grupo soltaron una tarjeta cada vez que recordaron con éxito su palabra emparejada en el reverso. Ambos grupos alternaron entre estudios y ensayos de prueba. Además, la mitad de los sujetos fueron evaluados en la lista completa durante cada prueba de prueba, mientras que la otra mitad solo se evaluó en palabras que no recordaron en pruebas de prueba anteriores. Los resultados de una prueba de seguimiento en la lista completa una semana después mostraron claramente que aquellos que fueron evaluados en la lista completa durante el aprendizaje pudieron recordar un mayor porcentaje de los pares de palabras (~ 80% en comparación con ~ 30% para los sujetos evaluados de la lista parcial). Los resultados no dependieron de cómo estudiaron los estudiantes (lista completa o solo pares no recordados), solo cómo fueron evaluados. Los autores concluyeron que las pruebas más rigurosas conducen a una mejor recuperación en el futuro. [6]
Karpicke y Janell R. Blunt (2011) siguieron este hallazgo y cuestionaron si el estudio elaborado con mapeo de conceptos o el estudio con mucha recuperación era más efectivo. 200 sujetos que habían estudiado varios conceptos científicos usando más técnicas de recuperación obtuvieron un 50% mejor que el otro grupo cuando se les evaluó una semana más tarde en su comprensión y capacidad para inferir. Los estudiosos con mucha recuperación se desempeñaron mejor que los mapeadores de conceptos en todos los sentidos, incluso en cuestiones que requerían la creación de mapas conceptuales. Por lo tanto, llegaron a la conclusión de que las técnicas de recuperación ayudan al aprendizaje más que al estudio elaborado. Karpicke cree que el siguiente paso es descubrir mejores formas de utilizar la recuperación en el aprendizaje. [7]
McDaniel y col. (2009) ideó el método 3R (leer-recitar-revisar) para aprender de los libros de texto. Llevaron a cabo dos experimentos que compararon la estrategia de las 3R con la de releer y tomar notas. Los resultados de uno de los experimentos mostraron que 3R mejoró la memoria libre de información tanto inmediata como retrasada (una semana). El otro involucró más complejidad, y sus resultados mostraron que a los estudiosos de 3R les fue mejor que a los que volvieron a leer y también a los que tomaron notas, aunque los que tomaron notas estudiaron durante más tiempo que el grupo de 3R. [8]
Por lo tanto, existe mucho apoyo en el sentido de que la memoria activa es mejor que releer el texto para mejorar el aprendizaje. [9] De hecho, Karpicke, et al. (2009) creen que los estudiantes obtienen "ilusiones de competencia" al releer sus notas y libros de texto. Una de las razones de esta ilusión es que el texto contiene toda la información, por lo que es fácil echarle un vistazo y sentir que se conoce bien, cuando ese no es el caso en absoluto. Mejor dicho: en el texto, la señal y el objetivo correspondiente están presentes, lo que no es el caso durante la prueba. [10] Los resultados de su estudio mostraron que la recuperación como estrategia de estudio es poco común entre los estudiantes. En su lugar, prefieren releer. [11]
Algunos críticos del recuerdo activo afirman que el uso de técnicas de recuperación solo mejora el aprendizaje de una respuesta específica. Sin embargo, Karpicke et al. (2009) y Butler (2010) demostraron que, como mínimo, la información se recuerda mejor. [12]
Ver también
- Flashcard : una aplicación práctica de recuperación activa
- Olvidando la curva
- Repetición espaciada : un método para almacenar información en la memoria a largo plazo mediante el aumento de los intervalos de tiempo entre la revisión posterior del material; La repetición espaciada a menudo se combina con el recuerdo activo.
Referencias
- ↑ a b Nilson, Linda (2010). Enseñar en su máxima expresión: un recurso basado en la investigación para instructores universitarios . San Francisco, CA: Jossey-Bass. pag. 296. ISBN 9780470401040.
- ^ Feynman, Richard. "¡Seguramente está bromeando, Sr. Feynman!": Aventuras de un personaje curioso .
- ^ Cowan, Nelson (2008). "Capítulo 20 ¿Cuáles son las diferencias entre la memoria a largo plazo, a corto plazo y la memoria de trabajo?". Esencia de la memoria . Progresos en la investigación del cerebro. 169 . págs. 323–338. doi : 10.1016 / s0079-6123 (07) 00020-9 . ISBN 9780444531643. PMC 2657600 . PMID 18394484 .
- ^ Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT. (2013). "Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje eficaces: direcciones prometedoras de la psicología cognitiva y educativa". Psychol Sci Interés público . 14 (1): 4-58. doi : 10.1177 / 1529100612453266 . PMID 26173288 .CS1 maint: varios nombres: lista de autores ( enlace )
- ^ Rolls, Edmund T. (2016). Corteza cerebral: principios de funcionamiento . Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford. pag. 546. ISBN 9780198784852.
- ^ Karpicke, JD y Roedinger III, HL (2008). "La importancia crítica de la recuperación para el aprendizaje" . Science , 319, 966-968. (Se requiere registro)
- ^ Karpicke, JD & Blunt, Janell R. "La práctica de recuperación produce más aprendizaje que el estudio elaborativo con mapeo de conceptos" . Science 2011 11 de febrero; 331 (6018): 772-5. (Se requiere registro)
- ^ McDaniel, Mark A., et al. "La estrategia de estudio de lectura-recitación-revisión" . Ciencias psicológicas Abril de 2009 vol. 20 no. 4 516-522. doi : 10.1111 / j.1467-9280.2009.02325.x (requiere suscripción)
- ^ "¡Recuerda!" . Práctica de recuperación: una poderosa estrategia para mejorar el aprendizaje . Consultado el 12 de marzo de 2016 .
- ^ Koriat, Asher; Bjork, Robert A (2005). "Ilusiones de competencia en el seguimiento del conocimiento durante el estudio". Revista de psicología experimental: aprendizaje, memoria y cognición . 31 (2): 187-194. CiteSeerX 10.1.1.580.5038 . doi : 10.1037 / 0278-7393.31.2.187 . PMID 15755238 . (requiere suscripción)
- ^ Karpicke, Jeffrey D .; Butler, Andrew C .; Roediger, III; Henry, L. (2009). "Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de los estudiantes: ¿los estudiantes practican la recuperación cuando estudian por su cuenta?". La memoria . 17 (4): 471–479. doi : 10.1080 / 09658210802647009 . PMID 19358016 .
- ^ Butler, Andrew C. "Las pruebas repetidas producen una transferencia superior de aprendizaje en relación con el estudio repetido" . Revista de psicología experimental : aprendizaje, memoria y cognición. 2010, vol. 36, núm. 5, 1118-1133. doi : 10.1037 / a0019902 {PDF}