Intelligence: Knowns and Unknowns es un informe emitido en 1995 por un grupo de trabajo creado por la Junta de Asuntos Científicos de la Asociación Estadounidense de Psicología (APA). Posteriormente se publicó en la edición de febrero de 1996 de la revista revisada por pares American Psychologist .
Fondo
La Junta de Asuntos Científicos (BSA) de la APA había llegado a la conclusión de que después de la publicación de The Bell Curve (1994) y el siguiente debate, hubo "serios malentendidos" y "que había una necesidad urgente de un informe autorizado sobre estos temas: uno que todas las partes puedan utilizar como base para la discusión ". Además, "Otro aspecto desafortunado del debate fue que muchos participantes hicieron poco esfuerzo para distinguir los temas científicos de los políticos. Los hallazgos de las investigaciones a menudo se evaluaban no tanto por sus méritos o su posición científica como por sus supuestas implicaciones políticas". El informe decía que "el encargo de nuestro Grupo de Trabajo era preparar un estudio desapasionado del estado de la técnica: aclarar lo que se ha establecido científicamente, lo que actualmente está en disputa y lo que aún se desconoce. En cumplimiento de ese encargo, las únicas recomendaciones que haremos son para una mayor investigación y un debate más tranquilo ". [1]
Fue publicado el 7 de agosto de 1995. Fue escrito por un grupo de trabajo de 11 expertos. La Junta de la APA sobre el Avance de la Psicología en el Interés Público (BAPPI) nominó a un miembro del Grupo de Trabajo. El Comité de Pruebas y Evaluación Psicológicas nombró a otro. Un tercero fue nominado por el Consejo de Representantes. Los demás miembros fueron elegidos mediante un extenso proceso consultivo con el objetivo de representar una amplia gama de conocimientos y opiniones. Ulric Neisser fue nombrado presidente. Tres de los expertos también se encontraban entre los 52 signatarios de " Mainstream Science on Intelligence ", un editorial publicado en 1994. Se pidió a los miembros de BSA y BAPPI que comentaran sobre un borrador preliminar del informe. Todo el Grupo de Trabajo dio su apoyo unánime al informe final. Una versión editada de Intelligence: Knowns and Unknowns se publicó en la revista American Psychologist en febrero de 1996.
Recomendaciones
Inteligencia: lo conocido y lo desconocido [1] afirmó que se han propuesto muchas teorías diferentes de la inteligencia. Aún quedan muchas preguntas sin respuesta.
Factor de inteligencia general
La mayor parte de las investigaciones se han realizado sobre pruebas psicométricas , que también son, con mucho, las más utilizadas en entornos prácticos. Las pruebas de coeficiente intelectual (CI) se correlacionan entre sí y la opinión de que el factor de inteligencia general ( g ) es un artefacto estadístico es minoritaria. Los puntajes de CI son bastante estables durante el desarrollo en el sentido de que mientras la capacidad de razonamiento de un niño aumenta, la clasificación relativa del niño en comparación con la de otros individuos de la misma edad es bastante estable durante el desarrollo.
Correlación del coeficiente intelectual con habilidades y calificaciones
El informe indicó que los puntajes de CI miden habilidades importantes ya que se correlacionan bastante bien (0.5) con las calificaciones. Esto implicó que la varianza explicada (dados ciertos supuestos lineales) es del 25%. "Dondequiera que se haya estudiado, los niños con puntajes altos en las pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntajes más bajos. Puede haber estilos de enseñanza y métodos de instrucción que disminuyan o aumenten esta correlación, pero aún no se ha encontrado ninguno que lo elimine consistentemente ". [1]
Correlación del coeficiente intelectual con las pruebas de rendimiento escolar
Los puntajes de CI también se correlacionaron con las pruebas de rendimiento escolar diseñadas para medir el conocimiento del plan de estudios. Otras características personales que afectan esto pueden ser la persistencia, el interés en la escuela y la voluntad de estudiar, lo que puede estar influenciado por el grado de estímulo para el rendimiento académico que recibe un niño y factores culturales más generales. Los puntajes de las pruebas fueron el mejor predictor individual de los años de educación de un individuo. Eran algo más importantes que la clase social medida por la ocupación / educación de los padres.
Correlación del CI con medidas de desempeño laboral
Los puntajes de CI también se correlacionaron (0.3–0.5) con varias medidas de desempeño laboral, tales como calificaciones del supervisor y muestras de trabajo. Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de confiabilidad de tales medidas. Los puntajes de CI se describieron a veces como el "mejor predictor disponible" del desempeño laboral. Los puntajes de las pruebas de inteligencia se correlacionaron significativamente con el estatus social y los ingresos más adelante en la vida. Fueron algo menos importantes para esto que el SES de los padres, aunque los efectos del SES y el CI de los padres fueron difíciles de separar. Las pruebas de coeficiente intelectual tenían correlaciones negativas más bajas con ciertos resultados socialmente indeseables, como que los niños con un coeficiente intelectual alto tenían menos probabilidades de participar en delitos juveniles. Un ejemplo es un estudio que encontró una correlación de −0,19 (−0,17 con la clase social controlada) entre las puntuaciones de CI y el número de delitos cometidos por menores en una gran muestra danesa. Esto implicó que la varianza explicada (dados ciertos supuestos lineales) es menor al 4% para estos resultados negativos.
Variables genéticas y ambientales
Si bien tanto las variables genéticas como las ambientales estaban involucradas en la manifestación de la inteligencia, se había demostrado que el papel de la genética aumentaba en importancia con la edad. En particular, el efecto del entorno familiar compartido por todos los niños de una familia, aunque importante en la primera infancia, se volvió bastante pequeño (cero en algunos estudios) al final de la adolescencia. No está claro por qué ocurre esto. Una posibilidad es que las personas con diferentes genes tienden a buscar diferentes entornos que refuercen los efectos de esos genes. No obstante, había varios factores ambientales importantes que se sabía que afectaban el coeficiente intelectual, como haber recibido una educación muy deficiente o interrumpida.
Intervenciones
Sin embargo, con respecto a intervenciones como el Programa Head Start y programas similares que duraron uno o dos años, si bien produjeron ganancias iniciales de CI, estas habían desaparecido al final de la escuela primaria, aunque puede haber otros beneficios como una mayor probabilidad de terminar la escuela secundaria. El Proyecto Abecedarian más intensivo había producido ganancias más duraderas.
Otros factores biológicos
El informe indicó que una serie de factores biológicos, incluida la desnutrición, la exposición a sustancias tóxicas y varios factores prenatales y perinatales, dieron como resultado un coeficiente intelectual reducido en al menos algunas condiciones. El tan discutido " efecto Flynn ", que se refiere al sorprendente aumento del coeficiente intelectual medio mundial a lo largo del tiempo, parecía demasiado grande para reflejar simplemente una mayor sofisticación de las pruebas. Las posibles explicaciones incluían una mejor nutrición y un entorno más complejo. Tampoco estaba claro en qué medida el aumento del coeficiente intelectual reflejaba una ganancia real de inteligencia.
Diferencias de grupo
El informe afirma que las diferencias grupales en inteligencia siguen siendo objeto de intenso interés y debate. Las razones incluyen sociales, psicológicas, políticas y legales. El informe afirma que "los hechos sobre las diferencias de grupo pueden ser relevantes para la necesidad (y la efectividad) de los programas de acción afirmativa". [1] Sin embargo, el informe establece específicamente que no hace recomendaciones de política.
Con respecto a las diferencias de sexo, la mayoría de las pruebas estándar de inteligencia se han construido para mostrar resultados iguales, pero algunos estudios muestran pequeñas diferencias. A los hombres les va mejor en las tareas visoespaciales, con una diferencia particularmente grande en la rotación mental (casi 1 DE), lo cual es significativo para su desempeño generalmente mejor en tareas que implican apuntar y lanzar. Los hombres también obtienen resultados relativamente mejores en las pruebas de razonamiento proporcional y mecánico, así como en matemáticas. Las mujeres obtienen mejores resultados en las pruebas verbales y algunas pruebas de memoria. Lo hacen relativamente mejor en las pruebas de literatura, composición en inglés, español, lectura y ortografía. Más hombres tienen dislexia y tartamudeo. Las posibles causas incluyen roles de género y diferencias en la estructura del cerebro que, a su vez, pueden deberse a la genética y / o al medio ambiente. Las diferencias en las hormonas sexuales pueden ser otra explicación. La exposición femenina a altos niveles de hormonas masculinas en el útero se asocia con mayores capacidades espaciales y con más juego con "juguetes para niños" y menos con "juguetes para niñas". Los hombres con niveles más altos de testosterona obtienen mejores resultados en las capacidades visuoespaciales y peor en Habilidades verbales Los hombres mayores que recibieron testosterona obtuvieron mejores resultados en las pruebas visuoespaciales.
Como las diferencias medidas en inteligencia promedio entre varios grupos étnicos reflejan patrones complejos, ninguna generalización general sobre ellos fue apropiada. Con respecto a los estadounidenses de origen asiático, los estudios habían mostrado puntajes ligeramente más bajos a ligeramente más altos en comparación con los estadounidenses blancos. Se ha informado que el coeficiente intelectual promedio en las naciones de Asia oriental es igual o sustancialmente superior al promedio estadounidense. A los asiáticos les fue particularmente bien en las pruebas espaciales. Su conocimiento de las matemáticas estaba por encima de lo predicho por los puntajes de CI que pueden reflejar diferencias culturales o una mayor capacidad espacial. Sus logros ocupacionales también fueron más altos que los pronosticados por los puntajes de CI, y los asiáticos con CI ligeramente por debajo de 100 tienen logros ocupacionales que se ven típicamente en personas con CI de 110 a 120. Según el informe, "Estos 'logros excesivos' sirven como recordatorios agudos de las limitaciones de la predicción basada en el coeficiente intelectual ". [2] Además de los factores culturales, el factor temperamental basado en genes también puede haber sido importante.
Los puntajes de los hispanos generalmente se ubicaron entre los de los negros y los blancos. Los factores lingüísticos pueden haber sido particularmente importantes para este grupo, ya que muchos no hablan bien el inglés o el inglés no es su primer idioma. Esto puede haberse reflejado en puntuaciones más altas en el desempeño que en las subpruebas verbales. Sin embargo, para los niños pequeños, el WISC-R tuvo correlaciones razonablemente altas con las medidas de rendimiento escolar. Las pruebas de aptitud estándar predijeron las calificaciones de primer año de la universidad tanto para los estudiantes hispanos de secundaria con un dominio del inglés de moderado a alto como para los blancos no hispanos.
Los nativos americanos eran cultural y lingüísticamente diversos y vivían en entornos muy diversos. Los grupos, como los inuit, que vivían en el Ártico, tendían a tener un desempeño particularmente bueno, sin diferencias sustanciales de sexo, en las habilidades visoespaciales. Esto probablemente representó una adopción genética y / o aprendida al difícil entorno ártico. Muchos niños indios padecían una infección crónica del oído medio y la pérdida auditiva puede tener efectos negativos marcados en las pruebas verbales. Esto puede haber estado relacionado con las puntuaciones verbales relativamente más bajas de este grupo.
Hubo una diferencia de 15 puntos o 1 desviación estándar entre los puntajes de las pruebas de inteligencia de los afroamericanos y los estadounidenses blancos , aunque podría haberse reducido ligeramente en los últimos años. La diferencia fue mayor en aquellas pruebas, verbales o no verbales, que mejor representaron el factor de inteligencia general ( g ). Los estudios controlados sobre la forma en que se formularon y administraron las pruebas habían demostrado que esto no contribuía sustancialmente a la diferencia. Los intentos de idear pruebas que minimizaran las desventajas de este tipo no habían tenido éxito. Los puntajes predijeron logros futuros igualmente bien para negros y blancos. "La causa de ese diferencial no se conoce; aparentemente no se debe a una simple forma de sesgo en el contenido o la administración de las pruebas en sí. El efecto Flynn muestra que los factores ambientales pueden producir diferencias de al menos esta magnitud, pero ese efecto Es misterioso por derecho propio. Se han propuesto varias explicaciones basadas en la cultura del diferencial de CI entre negros y blancos; algunas son plausibles, pero hasta ahora ninguna ha sido respaldada de manera concluyente. Hay incluso menos apoyo empírico para una interpretación genética. En resumen, ninguna Actualmente se dispone de una explicación adecuada de la diferencia entre las medias del coeficiente intelectual de negros y blancos ". [1]
Miembros del grupo de trabajo
* = Signatario de Mainstream Science on Intelligence
Recepción
En 2002, el editor senior de la revista Skeptic , Frank Miele, entrevistó al psicólogo Arthur Jensen sobre la recepción pública y académica de su trabajo y cómo interpretó la desestimación sumaria del grupo de trabajo de la APA de uno de los principios principales de la posición de Jensen, es decir, que la genética juega un papel importante. papel en la aparición de diferencias entre grupos en el CI. Jensen respondió:
Mientras leía la declaración de la APA, [...] no sentí que contradecía mi posición, sino que simplemente la eludía. Parece más evasivo de mi posición que contradictorio. El comité reconoció el estado fáctico de lo que he denominado el efecto Spearman , la realidad de g , la insuficiencia del sesgo de la prueba y el estado socioeconómico como explicaciones causales, y muchas otras conclusiones que no difieren en absoluto de mi propia posición. [...] Teniendo en cuenta que el informe fue encargado por la APA, me sorprendió que llegara tan lejos. Visto desde esa perspectiva, no me disgusta especialmente. [3]
Ver también
- Historia de la controversia racial e inteligencia
- Raza e inteligencia
- Ciencia convencional sobre inteligencia (1994)
Notas
- ^ a b c d e Neisser, U .; Boodoo, G .; Bouchard, TJ, J .; Boykin, AW; Brody, N .; Ceci, SJ; Halpern, DF; Loehlin, JC; Perloff, R .; Sternberg, RJ; Urbina, S. (1996). "Inteligencia: lo conocido y lo desconocido". Psicólogo estadounidense . 51 (2): 77. doi : 10.1037 / 0003-066X.51.2.77 .
- ^ Neisser, U .; Boodoo, G .; Bouchard, TJ, J .; Boykin, AW; Brody, N .; Ceci, SJ; Halpern, DF; Loehlin, JC; Perloff, R .; Sternberg, RJ; Urbina, S. (1996). "Inteligencia: lo conocido y lo desconocido". Psicólogo estadounidense . 51 (2): 77. doi : 10.1037 / 0003-066X.51.2.77 ., página 92
- ^ Miele (2002: 142).
Referencias
- Miele, Frank (2002). Inteligencia, raza y genética: conversaciones con Arthur R. Jensen . Oxford: Westview Press. ISBN 0-8133-4274-0 .
- Neisser, Ulrich; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J .; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J .; Halpern, Diane F .; Loehlin, John C .; Perloff, Robert; Sternberg, Robert J .; Urbina, Susana (1996). "Inteligencia: lo conocido y lo desconocido". Psicólogo estadounidense . 51: 77-101.
enlaces externos
- Inteligencia: lo conocido y lo desconocido (1996)