Wilga Marie Rivers (13 de abril de 1919 - 23 de junio de 2007) fue una lingüista australiana y profesora de lenguas romances . Si bien enseñó tanto en la educación secundaria como en la universidad a lo largo de su vida, pasó la mayor parte de su carrera en la facultad de la Universidad de Harvard . [1] Allí, se desempeñó como Profesora de Lenguas Románicas y Coordinadora de Instrucción de Idiomas en Lenguas Románicas, cumpliendo estos roles hasta su eventual retiro en 1989. [1]
Rivers era mejor conocida por su trabajo en el campo de la adquisición de lenguas extranjeras y la pedagogía de lenguas extranjeras , promoviendo y popularizando una serie de métodos utilizados en la enseñanza de idiomas moderna. En oposición al audiolingüismo popular en su era contemporánea, Rivers abogó por un cambio hacia un método de enseñanza de idiomas interactivo y basado en la comunicación. También promovió el uso de la tecnología y la integración de la psicología en la enseñanza de idiomas, posturas que no estaban muy difundidas en ese momento. [2]
Biografía
Wilga Rivers nació el 13 de abril de 1919 en Melbourne, Australia . [3] Su familia de clase trabajadora empobrecida era de herencia europea mixta: su padre era de ascendencia británica mientras que su madre era alemana. [3] Ella y su familia pasaron su infancia en los suburbios de Melbourne. Rivers permaneció en Australia durante la mayor parte de sus primeros años de vida y educación. Asistió a la escuela pública para su educación primaria y secundaria. Durante este tiempo, quedó fascinada con el idioma francés. Esta fascinación estimuló en ella el deseo de dominar el idioma francés y convertirse en profesora de francés. [3]
Después de su educación primaria y secundaria, Rivers asistió a la Universidad de Melbourne con una beca y se graduó con una licenciatura con honores en 1939. Ahora puede enseñar, pasó los siguientes años enseñando varias materias en varias escuelas secundarias en Australia. . [3] Todavía estaba decidida a convertirse en profesora de idiomas y continuar con sus estudios cuando no trabajaba. En 1949, se graduó de la Universidad de Melbourne una vez más con una maestría y poco después se mudó a Inglaterra para perseguir su sueño de enseñar francés. Pasó tres años enseñando en Inglaterra, antes de regresar a Australia para enseñar durante 5 años más. Se mudó a los Estados Unidos en 1959 en pos de continuar su educación, y se graduó con un doctorado en 1962 de la Universidad de Illinois . Durante el tiempo que estudió allí, también se desempeñó como asistente de enseñanza en el departamento de francés. En 1964, regresó a Australia y ocupó un puesto en el departamento de francés de la Universidad de Monash en Melbourne. [3]
El primer libro de Rivers, The Psychologist and the Foreign Language Teacher , publicado en 1964, se convirtió en un tema popular en la comunidad lingüística después de su publicación. [4] El éxito del libro reforzó su reputación internacional, lo que la llevó a ser ampliamente buscada para puestos de profesora en los Estados Unidos. [3] Ella aprovechó esta oportunidad en 1971, aceptando un puesto como profesora de francés en la Universidad de Illinois. Fue allí donde comenzó a esculpir su propio método de enseñanza de idiomas por lo que se hizo tan famosa. [3] Unos años más tarde, en 1973, recibió la oportunidad de convertirse en Coordinadora del programa de Lengua Románica y profesora de tiempo completo en el Departamento de Lenguas Romanas de la Universidad de Harvard , convirtiéndose en la primera mujer en ocupar esos puestos. [3] [4] Pasó el resto de su carrera en Harvard y continuó impulsando sus ideas sobre la pedagogía del lenguaje. Incluso después de su jubilación en 1989, continuó su trabajo en la enseñanza de lenguas extranjeras y empujó aún más su reputación internacional. [3] Se pasó el resto de su vida en el Massachusetts zona, falleciendo en Watertown , el 23 de junio de 2007. [5]
Adquisición lingüística
Al comienzo de la carrera de Rivers, el método principal de enseñanza de lenguas extranjeras era el audiolingüialismo , una estrategia que pone gran énfasis en la memorización de la fonología y la gramática del idioma. [6] Rivers se opuso en gran medida a este método pedagógico ; en cambio, promovió un método de enseñanza centrado en la interacción y el discurso comunicativo. Su modelo divide la enseñanza de idiomas en dos partes: adquisición de habilidades lingüísticas y uso de habilidades lingüísticas. [7] Rivers creía que el audiolingüismo invirtió demasiado en la adquisición de habilidades, dejando a los estudiantes relativamente sin experiencia en el uso práctico del idioma que estaban aprendiendo. [8] Para contrarrestar esto, sugirió que se deberían implementar escenarios de lenguaje más interactivos y realistas en la enseñanza de idiomas para ayudar a los estudiantes a practicar cómo funciona el lenguaje en el discurso normal. [7]
Para demostrar esto, Rivers presenta un modelo que divide la educación de idiomas en dos categorías: "adquisición de habilidades" y "uso de habilidades". La obtención de habilidades comprende dos partes. [7] La primera, la cognición , se facilita a través de la percepción, la comprensión de "unidades, categorías y funciones" del lenguaje, y la abstracción , la "internalización de las reglas que relacionan estas categorías y funciones". [7] El dominio de este tipo de conocimiento del lenguaje lleva al estudiante hacia la otra parte de la adquisición de habilidades: la producción. Primariamente llamada pseudocomunicación por Rivers, la etapa de producción incluye la articulación adecuada del lenguaje y la capacidad de construir "secuencias comprensibles de lenguas extranjeras mediante asociaciones rápidas de elementos aprendidos". [7] La producción se facilita más comúnmente a través de simulacros y ejercicios en el aula. Rivers afirma que casi toda la enseñanza de idiomas nunca desarrolla las habilidades lingüísticas de los estudiantes más allá de la pseudocomunicación. [7] Los ejercicios condicionan a los estudiantes a producir estructuras básicas de oraciones, pero no pueden ayudar a los estudiantes a producir una comunicación genuina. Como resultado, insiste en que los educadores de idiomas deben facilitar el uso de habilidades de sus estudiantes, que se cultivan mejor a través de la interacción y la comunicación. Sin embargo, reconoce que los ejercicios son efectivos para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos de un idioma y pueden ser útiles con algunos aspectos de las habilidades lingüísticas más avanzadas, como las relaciones semánticas . [7]
Para complementar los ejercicios de "adquisición de habilidades" ya establecidos, Rivers sugirió que los estudiantes realicen ejercicios en los que se les empuje a una situación con un entorno monolingüe simulado del idioma que están aprendiendo. Se basó en un estudio de la lingüista Sandra Savignon realizado en estudiantes franceses para respaldar sus afirmaciones. Estos estudiantes, que tenían conversaciones regulares con los franceses hablantes nativos en francés implementado en sus estudios, informaron que se sentían más seguros de sus habilidades para hablar en el idioma ya que tenían la práctica de utilizarlo en una conversación natural. Rivers creía que esto era evidencia suficiente de la importancia de la comunicación en el estudio del lenguaje. [7] También afirmó que, idealmente, los estudiantes deberían tener la opción de elegir su preferencia de estudio, ya sea trabajo en parejas, trabajo en grupo o trabajo en solitario. Ella razonó que obligar a los estudiantes a trabajar en un arreglo incómodo puede quitarles la motivación para explorar sus habilidades lingüísticas y, por lo tanto, inhibir su crecimiento intelectual. Los ejercicios y actividades adicionales que sugirió son la resolución activa de problemas utilizando el idioma, compartir antecedentes, intereses y otra información personal relevante en el idioma extranjero, y aprender a realizar una actividad con toda la instrucción en el idioma extranjero. [7]
Movimiento hacia planes de estudio centrados en los estudiantes
Rivers también abogó por que la pedagogía de lenguas extranjeras se estructurara en función de las preferencias de los estudiantes, una postura en oposición al sistema tradicional de gramática extensiva y redacción del lenguaje. Ella razonó que se alentaría más a los estudiantes a participar en el aprendizaje de idiomas si la instrucción coincidiera con sus propios intereses. Para respaldar su afirmación, analizó y publicó los resultados de una encuesta que realizó en la Universidad de Illinois en Urbana en su artículo de 1973 The Non-Major: Tailoring the Course to Fit the Person - Not the Image. [9] Esta encuesta, distribuida a estudiantes de idiomas de la Facultad de Artes Liberales y Ciencias de la universidad, tenía como objetivo determinar qué deseaban los estudiantes en sus cursos de idiomas y ver si sus preferencias ya se reflejaban en sus clases. La encuesta produjo 1500 respuestas, un número que Rivers dividió aún más según el nivel de competencia (elemental, intermedio, avanzado). [9] Mediante el análisis de los datos, Rivers encontró que el 63% de los estudiantes de lengua de nivel primario e intermedio deseaban más ejercicios de discurso y comunicación en su plan de estudios, y el 62% quería más lectura. Además, dos tercios de este número querían específicamente que estas lecturas fueran periódicos y revistas en el idioma de su estudio. [9] La encuesta también mostró que había muy poco interés entre los estudiantes por que los cursos contuvieran más ejercicios de gramática y escritura. Con base en estos resultados, Rivers concluyó que los estudiantes de idiomas extranjeros estaban mucho más interesados en las aplicaciones de los idiomas que estaban aprendiendo, su uso en la comunicación, la discusión de eventos actuales y los medios de comunicación eran áreas de interés primordiales. Los datos respaldaron las afirmaciones de Rivers de que la interacción es clave para la pedagogía del lenguaje y alienta a los estudiantes a involucrarse con el lenguaje más que con las prácticas basadas en la gramática. [9]
Psicología en la enseñanza de idiomas
Rivers también fue un firme defensor de la combinación de la psicología y la enseñanza de idiomas extranjeros. Destacó específicamente la importancia de la psicología cognitiva en la adquisición de lenguas extranjeras y segundas. Estudió datos de estudios lingüísticos y psicológicos para determinar qué métodos de enseñanza apoyaban mejor las facultades cognitivas de los estudiantes adultos de idiomas y les ayudaba a facilitar la adquisición de un idioma extranjero.
Representaciones mentales y del lenguaje
Rivers denotó la representación mental del lenguaje de un estudiante como una facultad psicológica importante vinculada a la adquisición exitosa del lenguaje. Ella hace referencia específica a tres sistemas de cognición identificados por el psicólogo estadounidense Jerome Bruner . Estos tres sistemas se clasifican en enactivos , icónicos y simbólicos . [10] La investigación de Rivers mostró que cada uno de estos tres sistemas cognitivos se nutrió con diferentes modalidades de instrucción para la adquisición del lenguaje. Expresó que estos tres sistemas deben desarrollarse simultáneamente para que los estudiantes adquieran el lenguaje de manera efectiva. [10]
El primer sistema, enactivo , se facilita mediante el condicionamiento de estímulo-respuesta . A través del condicionamiento repetido de estímulo-respuesta , los estudiantes de idiomas detectan patrones en el lenguaje, lo que les permite producir respuestas rápidas a las estructuras básicas del lenguaje. Sin embargo, dado que este sistema se fomenta casi exclusivamente a través del condicionamiento de estímulo-respuesta , tiene las facultades más limitadas de las tres. [10]
El segundo sistema de representación mental es icónico . Este sistema se ve facilitado por la organización perceptiva y las imágenes. Como tal, Rivers denota que tanto los estímulos auditivos como los visuales son importantes para construir el sistema icónico . [10] El desarrollo de reconocer las señales auditivas y visuales del lenguaje también es útil para fortalecer la memorización de un idioma. Sin embargo, la percepción de las señales auditivas puede variar tanto entre diferentes estudiantes como dentro de los propios estudiantes en función del entorno. Rivers señala que un estudiante avergonzado puede ser incapaz de identificar patrones y señales auditivas y, como resultado, puede desarrollar una respuesta negativa a los patrones. Dado que la capacidad de identificar señales auditivas específicas es importante para la adquisición del lenguaje, Rivers enfatiza que los instructores deben estar preparados para adaptarse a las variaciones en la actitud de un estudiante hacia el lenguaje para ayudarlos a aprender de la manera que mejor se adapte a ellos. [10]
El tercer sistema, simbólico , absorbe los procesos y las características del lenguaje y los formula en conceptos lingüísticos para el alumno. Rivers describe este sistema como responsable del desarrollo y la comprensión de las jerarquías y reglas lingüísticas. Afirma que la forma más fácil de facilitar este sistema cognitivo es que los instructores proporcionen explicaciones sobre los nuevos conceptos y reglas del lenguaje con los que los estudiantes pueden no estar familiarizados. Con esta guía, los estudiantes pueden comprender mejor las reglas y patrones del idioma por sí mismos y pueden aplicar ese conocimiento de ejemplos anteriores para crear sus propias respuestas en diferentes circunstancias. [10]
En su trabajo posterior sobre la relación entre la psicología cognitiva y la adquisición del lenguaje , los estudios de Rivers mostraron además que la comprensión de un estudiante sobre cómo aprender y usar el lenguaje afectó en gran medida su capacidad para aprender un nuevo idioma. [11] En su artículo de 1991 Representaciones mentales y lenguaje en acción , la investigación de River mostró que los estudiantes multilingües eran capaces de memorizar el vocabulario de un nuevo idioma mucho más rápido que los estudiantes monolingües . Esto se debió a que los hablantes multilingües ya habían determinado un método para adquirir nuevo vocabulario que se adaptara mejor a sus preferencias cognitivas. [11] Los estudiantes monolingües , por otro lado, todavía necesitaban idear una estrategia que se adaptara a sus propias preferencias. De manera similar, la investigación de Rivers también demostró que los estudiantes eran más rápidos en memorizar y acceder al material del lenguaje memorizado si ese material estaba relacionado con sus propios intereses y necesidades. Rivers afirmó que el uso activo del idioma es una de las mejores formas de fomentar la comprensión de un estudiante del idioma que está aprendiendo. Los estudiantes demostraron que podían acceder a palabras y estructuras sintácticas que se referían a sus intereses y hábitos más rápidamente porque las usaban con más frecuencia. Como resultado de estos hallazgos, Rivers recomendó que se aliente a los estudiantes a elegir y adquirir vocabulario que se adapte a sus intereses, ya que aprenderían el material a un ritmo más rápido. [11]
Tecnología en la enseñanza de idiomas
Rivers también se distinguió como una ávida defensora del uso de la tecnología y los laboratorios de aprendizaje de idiomas (LLL) junto con la enseñanza de idiomas. Los laboratorios de idiomas comenzaron a aparecer a fines de la década de 1920 y principios de la de 1930, proporcionando un nuevo servicio para los estudiantes que aprenden idiomas extranjeros. Sin embargo, en la década de 1950, una protesta masiva de los estudiantes por su disgusto por los laboratorios de idiomas hizo que los profesores de idiomas dieran un paso atrás y volvieran a evaluar si los LLL eran, en última instancia, beneficiosos para la enseñanza de idiomas. [12] Rivers presentó sus propias opiniones sobre el tema en dos artículos publicados en 1982 y 1990: los LLL tenían el potencial de ser un beneficio importante para el lenguaje, pero la forma en que se usaban actualmente era perjudicial para los estudiantes. [12] [13] En su artículo de 1982 Comprender al alumno en el laboratorio de idiomas , Rivers se centró en tres áreas diferentes que creía que necesitaban una reevaluación para que los LLL fueran efectivos: aprendizaje de idiomas, enseñanza de idiomas y el director e instructor de LLL. [12]
Aprendizaje de idiomas
Rivers distinguió el aprendizaje de idiomas como el lado de los estudiantes del proceso de adquisición del idioma. [12] Señaló que todos los estudiantes tienen métodos preferidos de instrucción en el aprendizaje de idiomas que les ayudan a adquirir información más fácilmente. Por ejemplo, si bien la mayoría de los métodos de enseñanza de idiomas consistían únicamente en estímulos auditivos , muchos estudiantes pudieron absorber y evaluar información más fácilmente a través de estímulos visuales . Rivers también señaló que la práctica tradicional de preparar a los estudiantes para que produzcan rápidamente respuestas casi automáticas no es efectiva para todos los estudiantes; muchos estudiantes demuestran una respuesta más precisa cuando se les da tiempo para pensar y razonar con el material. Teniendo en cuenta estas diferencias, los ejercicios y prácticas utilizados en los LLL requerían revisiones para que los estudiantes los vieran como una ayuda para sus estudios, no como un obstáculo. [12]
Enseñanza de idiomas
Rivers distinguió la enseñanza de idiomas como el lado de los profesores del proceso de adquisición del idioma. Ella abordó específicamente los métodos contemporáneos de enseñanza y los planes de estudio utilizados en la enseñanza de idiomas por muchos profesores de idiomas. [12] En ese momento, la práctica común de la enseñanza de idiomas era un enfoque lineal, desde escuchar hasta hablar, leer y escribir. Los dos primeros fueron generalmente aislados del LLL y los dos últimos del aula. Rivers notó que esta práctica estaba desactualizada, ya que muchos estudiantes demostraron que entremezclar estos cuatro procesos, como usar la escritura junto con escuchar y hablar, los ayudó a aprender el material. [12] También promovió una transición desde el programa de estudios estructural tradicional (programa de estudios diseñado para introducir la gramática primero y desarrollar el habla) hacia programas de estudio funcionales (diseñados para demostrar la funcionalidad del lenguaje, como la comunicación) o programas de estudios experimentales (diseñados para impartir tanto uso auténtico del lenguaje en los estudiantes como sea posible). Para apoyar estas estrategias de enseñanza, Rivers sugirió que los materiales de los LLL deberían cambiarse a favor de materiales de habla más naturales, como videos de hablantes nativos conversando y películas en diferentes idiomas. [12]
Directora e instructora de LLL
Rivers también identificó a los instructores y directores de LLL como las principales razones del rechazo de los estudiantes contra las LLL. Afirma que a medida que evolucionó la tecnología, muchos instructores de LLL no se tomaron el tiempo para aprender a emplear nuevos materiales en sus planes de estudio. Como tal, no se aprovechó todo el potencial de los LLL y, por lo tanto, los estudiantes solo podían aprender a través de métodos de enseñanza más antiguos. Para combatir esta complacencia, Rivers instó a los instructores de LLL a asegurarse de que tuvieran los materiales más actualizados a su disposición y que cada instructor se tomara el tiempo para comprender la nueva tecnología disponible para que los estudiantes pudieran beneficiarse mejor de las LLL. [12]
Recepción
La postura de Rivers sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de idiomas se encontró inicialmente con cierta oposición. En 1991, los lingüistas James Pusack y Sue Otto publicaron un artículo que consideraba los modelos de Rivers de integrar completamente los LLL con desgana. [14] La artificialidad de la tecnología en ese momento era un punto de preocupación que señalaron. A medida que los programas de idiomas comenzaron a popularizarse en la década de 1980, muchos académicos se mostraron escépticos sobre su capacidad para producir el lenguaje de una manera que parecía natural. Las entradas y salidas limitadas de programas como estos también plantearon un problema, ya que el número de respuestas y simulaciones que tendría un programa era finito. [14] Los dos también afirmaron que Rivers le dio demasiado crédito a la tecnología. Argumentaron que Rivers se centra demasiado en la necesidad de comprender la tecnología y los materiales utilizados en los LLL, y no enfatiza lo suficiente la importancia de que un instructor trabaje en conjunto con la tecnología para que sea eficaz. Pusack y Otto también afirmaron que con la tecnología actual, sería demasiado difícil crear una estrategia de enseñanza individualizada y completamente hecha a la medida para cada estudiante como lo promovió Rivers. [14]
Legado
Wilga Rivers y su trabajo en lingüística aún son honrados a través de un par de premios creados después de su fallecimiento. La Asociación Estadounidense de Lingüística Aplicada (AAAL) honra su legado con el premio Wilga Rivers Graduate Student Award, un premio anual basado en el mérito que se otorga a los estudiantes graduados miembros de la AAAL. [15] El Consejo Estadounidense para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros (ACTFL) también honra su impacto en la educación de idiomas con el Premio ACTFL Wilga Rivers al Liderazgo en la Educación de Idiomas del Mundo, otorgado anualmente a un miembro de ACTFL que demuestre participación activa en un número de organizaciones y comités lingüísticos. [dieciséis]
Referencias
- ↑ a b Kramsch, Claire J. (1989). "Gente: Wilga M. Rivers en su jubilación" . The Modern Language Journal . 73 (1): 53–57. doi : 10.2307 / 327268 . ISSN 0026-7902 .
- ^ "Wilga Marie Rivers" . Harvard Gazette . 20 de noviembre de 2008 . Consultado el 21 de abril de 2021 .
- ^ a b c d e f g h yo Kramsch, Claire J. (1989). "Gente: Wilga M. Rivers en su jubilación" . The Modern Language Journal . 73 (1): 53–57. doi : 10.2307 / 327268 . ISSN 0026-7902 .
- ^ a b "Wilga Marie Rivers" . Harvard Gazette . 20 de noviembre de 2008 . Consultado el 21 de abril de 2021 .
- ^ "Obituario de Wilga Rivers (2007) - Watertown, MA - Boston Globe" . www.legacy.com . Consultado el 21 de abril de 2021 .
- ^ Rivers, Wilga M. (1986). "Comprensión y producción en la enseñanza interactiva del lenguaje" . The Modern Language Journal . 70 (1): 1–7. doi : 10.2307 / 328061 . ISSN 0026-7902 .
- ^ a b c d e f g h yo Rivers, Wilga M. (1972). "Hablando desde la parte superior de la cabeza" . TESOL Quarterly . 6 (1): 71–81. doi : 10.2307 / 3585861 . ISSN 0039-8322 .
- ^ Rivers, Wilga M. (1966). "Comprensión auditiva" . The Modern Language Journal . 50 (4): 196-204. doi : 10.2307 / 322015 . ISSN 0026-7902 .
- ^ a b c d Rivers, Wilga M. (noviembre de 1973). "La no especialización: adaptar el curso a la persona, no a la imagen" . adfl : 12-18. doi : 10.1632 / adfl.5.2.12 . ISSN 0148-7639 .
- ^ a b c d e f Rivers, Wilga M. (1973). "De la competencia lingüística a la competencia comunicativa" . TESOL Quarterly . 7 (1): 25–34. doi : 10.2307 / 3585507 . ISSN 0039-8322 .
- ^ a b c Rivers, Wilga M. (enero de 1991). "Representaciones mentales y lenguaje en acción" . Revisión canadiense de la lengua moderna . 47 (2): 249-265. doi : 10.3138 / cmlr.47.2.249 . ISSN 0008-4506 .
- ^ a b c d e f g h yo Rivers, Wilga M. (1 de enero de 1982). "Comprensión del alumno en el laboratorio de idiomas" . Revista IALLT de tecnologías de aprendizaje de idiomas . 16 (2): 5–14. doi : 10.17161 / iallt.v16i2.9129 . ISSN 1050-0049 .
- ^ Rivers, Wilga M. (enero de 1990). "Interacción y comunicación en la clase de idiomas en la era de la tecnología" . Revisión canadiense de la lengua moderna . 46 (2): 271–283. doi : 10.3138 / cmlr.46.2.271 . ISSN 0008-4506 .
- ^ a b c "Dear Wilga, Dear Alice, Dear Tracy, Dear Earl: Four Letters on Methodology and Technology" , Critical Issues in Foreign Language Instruction , Routledge, págs. 100–150, 13 de septiembre de 2013, ISBN 978-1-315-05623-4, consultado el 21 de abril de 2021
- ^ "Premio al estudiante de posgrado - Asociación estadounidense de lingüística aplicada" . www.aaal.org . Consultado el 21 de abril de 2021 .
- ^ "Premio Wilga Rivers | ACTFL" . www.actfl.org . Consultado el 21 de abril de 2021 .