La investigación en el aula sobre la adquisición de una segunda lengua es un área de investigación en la adquisición de una segunda lengua que se ocupa de cómo las personas aprenden idiomas en entornos educativos. Existe una superposición significativa entre la investigación en el aula y la educación lingüística . La investigación en el aula es empírica y basa sus hallazgos en datos y estadísticas siempre que sea posible. También se preocupa más por lo que hacen los alumnos en el aula que por lo que hace el profesor . Donde los métodos de enseñanza de idiomas Puede que solo se concentre en las actividades que el maestro planea para la clase, la investigación en el aula se concentra en el efecto que las cosas que hace el maestro tienen en los estudiantes.
Evaluación de las prácticas docentes
Se han realizado esfuerzos para medir o evaluar sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para promover la adquisición de una segunda lengua. Estos estudios se han realizado para todos los niveles del lenguaje, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Por lo tanto, es imposible resumir aquí sus hallazgos. Sin embargo, se han abordado algunos problemas más generales.
Las investigaciones han indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficaces. [1] Una cuestión es la eficacia de la enseñanza explícita: ¿puede la enseñanza de idiomas tener un efecto constructivo más allá de proporcionar a los alumnos una mejor información? La investigación sobre esto en diferentes niveles del lenguaje ha producido resultados bastante diferentes. Las áreas tradicionales de la enseñanza explícita, como la fonología , la gramática y el vocabulario, han tenido resultados decididamente mixtos. En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no les da a los estudiantes la capacidad de usar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para dominar la L2, el alumno debe tener la oportunidad de usar la L2 con fines comunicativos, aprendiendo (como, por ejemplo, a través de la retroalimentación correctiva de un maestro) para prestar atención tanto al significado como a la precisión formal. [2] [3]
Retroalimentación correctiva
Hay una investigación considerable y prometedora en el aula sobre el impacto de la retroalimentación correctiva en el uso y la adquisición de las formas de la lengua de destino por parte de los estudiantes de L2. Se ha demostrado que la efectividad de la retroalimentación correctiva varía según la técnica utilizada para hacer la corrección y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [4] [5] [6] Sin embargo, parece que la capacidad de un alumno para centrarse en la retroalimentación correctiva sobre las características gramaticales que no afectan el significado se altera considerablemente cuando el alumno tiene un nivel alfabético bajo. [7]
Investigación para la Acción
Existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación de acción sobre el lenguaje del alumno en sus propias aulas. [8] A medida que los profesores se dan cuenta de las características del lenguaje del alumno producidas por sus estudiantes, pueden perfeccionar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo interlengua. [9]
Horwitz resume los hallazgos de la investigación de SLA y se aplica a la enseñanza de L2, algunos principios de la adquisición de L2 afinados a partir de una gran cantidad de literatura relevante. [10] Como Asher, [ vago ] Horwitz destaca la importancia de la experiencia naturalista en L2, promoviendo la práctica de escuchar y leer y enfatizando la participación en conversaciones realistas. Sugiere explícitamente prácticas de enseñanza basadas en estos principios; '[M] ucho tiempo de clase debe dedicarse al desarrollo de las habilidades de escucha y lectura', y '[l] os docentes deben evaluar los intereses de los estudiantes y proporcionar ... materiales apropiados'. [11] Las prácticas de enseñanza "audio-lingüísticas" utilizadas en el presente estudio se basan en principios explicados por Asher y Horwitz; la escucha se destacó en gran medida, seguida de cerca por la práctica de lectura y conversación. Los elementos de vocabulario enseñados se consideraron relevantes para todos los alumnos, independientemente de su edad y, según Pfeffer, se encuentran entre los sustantivos más utilizados en el idioma alemán cotidiano. [12]
Conocimiento del contenido pedagógico
El conocimiento del contenido pedagógico se entiende como la “combinación de contenido y pedagogía” [13] que guía la organización, representación y adaptación del material para todos los alumnos a través de la instrucción. Este concepto va más allá de la consideración del conocimiento del contenido como algo aislado del conocimiento pedagógico que los profesores deben poseer para atender eficazmente las necesidades de sus estudiantes. Para ilustrar cómo opera el conocimiento del contenido pedagógico en referencia a un dominio de conocimiento específico , podemos pasar al campo de la enseñanza de una segunda lengua . En este campo, el conocimiento del contenido pedagógico puede considerarse un “constructo de desarrollo” [14] iniciado en los programas de formación docente previa al servicio y continuado a través de experiencias en el aula en servicio o “conocimiento en acción”. [15] Desde esta perspectiva, es útil observar los distintos componentes. El conocimiento pedagógico se refiere a los diferentes enfoques y técnicas de instrucción utilizados para enseñar idiomas, así como la consideración de cómo el conocimiento lingüístico progresa y crece en complejidad a lo largo del continuo de un currículo (es decir, el conocimiento curricular lateral de Schulman). Este conocimiento pedagógico también implica una comprensión cada vez mayor de la elección de contenido y la pedagogía que considera el aprendizaje de idiomas como comunicación, desempeño en tareas, instrucción centrada en el estudiante, atención a la precisión y el mensaje. [14] Por otro lado, si tuviéramos que caracterizar el conocimiento del contenido en la enseñanza de idiomas, estaríamos hablando de la lengua meta . Lo que implica para el profesor de un segundo idioma no es solo el dominio del idioma de destino, sino también “conocimientos derivados de la disciplina de la lingüística aplicada , el SLA, la psicología y el desarrollo curricular, entre otras áreas, en un examen más profundo de [la] materia - el lenguaje, ya que se convierte en contenido del aula ”. [16] Sin embargo, si queremos mejorar la definición del conocimiento del contenido pedagógico en la enseñanza de una segunda lengua , debemos incluir aspectos relacionados con el conocimiento de la lengua para la enseñanza siguiendo la dimensión de Schulman de “conocimiento de la materia para la enseñanza”. [17] Estos aspectos incluyen el uso por parte de los profesores de idiomas de formas efectivas para representar los diversos tipos de conocimiento involucrados en el aprendizaje de un idioma [18] que incluyen, pero no se limitan a , sintaxis , semántica , pragmática y fonología . Además, requerirá que los maestros tengan una amplia comprensión de las características de los estudiantes de idiomas para poder identificar y explorar las concepciones y conceptos erróneos y, lo que es más importante, "posibles malentendidos de [la] materia" [19] que estos estudiantes traen y / o desarrollarse en la situación de aprendizaje. También incluye formas de ayudar a los alumnos a superar estas dificultades. [18] Por ejemplo, los hispanohablantes tienden a omitir asignaturas mientras aprenden un idioma con características nominales débiles como el inglés, debido al hecho de que el español es predominantemente un idioma de asignatura nulo . [20] Por lo tanto, esto puede convertirse en una fuente de generalización excesiva mientras estos alumnos aprenden el idioma de destino. Los dos aspectos principales del conocimiento del contenido pedagógico presentados aquí corresponden a los dos dominios definidos por Ball, Thames y Phelps [21] como conocimiento del contenido y la enseñanza, así como conocimiento del contenido y de los estudiantes, respectivamente. La consideración de todos estos componentes constituye el conocimiento del contenido pedagógico que los profesores de idiomas deben poseer para convertirse en profesionales eficaces.
Tiempo requerido
Un estudio de 1999 de 50 años de educación de un segundo idioma en el Departamento de Estado de Estados Unidos 's Foreign Service Institute encontró que los adultos hablantes nativos de Inglés requiere 24 semanas o 600 horas de clase para lograr competencia general ( '3' en el DLPT , o Calificación "Superior" en la escala ACTFL ) en "Categoría I" idiomas estrechamente afines , como francés, español y sueco. Los idiomas de "Categoría II" como el finlandés, el ruso y el vietnamita requirieron 44 semanas o 1100 horas. Los idiomas de "Categoría III" árabe, chino, japonés y coreano requirieron 88 semanas con el segundo año en el país del idioma, o 2200 horas. [22]
Aprendizaje electrónico 2.0
El término E-Learning 2.0 [23] [24] es un neologismo de los sistemas de Aprendizaje Colaborativo Soportado por Computadora (CSCL) que surgió durante la aparición de la Web 2.0 . [25] Desde una perspectiva de E-Learning 2.0, los sistemas de e-learning convencionales se basaban en paquetes de instrucción, que se entregaban a los estudiantes mediante asignaciones y luego eran evaluados por el maestro. Por el contrario, el nuevo e-learning pone un mayor énfasis en el aprendizaje social y el uso de software social como blogs, wikis y podcast. [26] Este fenómeno también se ha denominado Long Tail Learning [27] Véase también ( Seely Brown & Adler 2008 ) [28]
E-Learning 2.0, a diferencia de los sistemas de e-learning que no se basan en CSCL, asume que el conocimiento (como significado y comprensión) se construye socialmente . El aprendizaje se lleva a cabo a través de conversaciones sobre el contenido y la interacción basada en problemas y acciones. Los defensores del aprendizaje social afirman que una de las mejores formas de aprender algo es enseñárselo a los demás. [28]
Además de los entornos de aula virtual, las redes sociales se han convertido en una parte importante del E-learning 2.0. [29] Las redes sociales se han utilizado para fomentar comunidades de aprendizaje en línea en torno a la educación de idiomas . [30] El aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) es el uso de computadoras de mano o teléfonos celulares para ayudar en el aprendizaje de idiomas. Algunos sienten, sin embargo, que las escuelas no se han puesto al día con las tendencias de las redes sociales. Pocos educadores tradicionales promueven las redes sociales a menos que se comuniquen con sus propios colegas. [31]
Uso de la tecnología para practicar el habla
Históricamente, el aprendizaje de idiomas en las aulas se centró más en leer y escribir que en hablar. El uso de la tecnología moderna ha hecho que sea más práctico para los estudiantes de un segundo idioma practicar realmente el habla. Un enfoque es utilizar una tecnología de videollamadas como Skype para emparejar a dos estudiantes que deseen aprender el idioma nativo del otro. [32] Una ventaja obvia de utilizar dicha tecnología es que no es necesario que los dos estudiantes estén geográficamente cerca. Sin embargo, si se encuentran en zonas horarias muy diferentes, encontrar una hora adecuada puede ser un desafío.
Otro enfoque es utilizar software de reconocimiento de voz. [33] En el pasado, los costos de hardware por sí solos eran tan altos que esta no era una opción viable en la educación pública. Sin embargo, en los últimos años a medida que la tecnología mejoraba y los precios caían, las escuelas de todo el mundo introducían tabletas en el aula. Por tanto, la potencia informática necesaria ya está en manos de un número cada vez mayor de niños. Una de las principales ventajas de utilizar un software de reconocimiento de voz es que puede proporcionar comentarios y, por lo tanto, puede utilizarse para ayudar a mejorar la pronunciación.
Notas
- ^ Lightbown 1990 citado en Ellis 1994 .
- ^ Doughty y Williams 1998 .
- ^ Ellis 2002 .
- ^ Lightbown y Spada 1990 .
- ^ Lyster y Ranta 1997 .
- ^ Lyster y Mori, 2006 .
- ^ Tarone, Bigelow y Hansen 2009 .
- ^ Allwright y Hanks 2009 .
- ^ Tarone y Swierzbin 2009 .
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