Se observan brechas de rendimiento en los Estados Unidos , disparidades persistentes en las medidas de desempeño educativo entre los subgrupos de estudiantes estadounidenses, especialmente los grupos definidos por estatus socioeconómico (SES), raza / etnia y género . La brecha de rendimiento se puede observar en una variedad de medidas, incluidas las calificaciones de las pruebas estandarizadas, el promedio de calificaciones , las tasas de abandono y las tasas de inscripción y finalización universitarias. La brecha en el rendimiento entre los estudiantes de ingresos más bajos y los estudiantes de ingresos más altos existe en todas las naciones [1] y se ha estudiado ampliamente en los EE. UU. Y otros países, incluido el Reino Unido [2] También existen varias otras brechas entre los grupos en todo el mundo.
Desde la publicación de 1966 del Informe Coleman (titulado oficialmente "Igualdad de oportunidades educativas"), encargado por el Departamento de Educación de EE. UU. , Se han realizado investigaciones sobre las causas de la disparidad en el rendimiento académico entre estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos y raciales , que encontró que una combinación de factores del hogar, la comunidad y la escuela afectan el rendimiento académico y contribuyen a la brecha de rendimiento. Según el psicólogo educativo estadounidense David Berliner , los entornos domésticos y comunitarios tienen un impacto más fuerte en el rendimiento escolar que los factores dentro de la escuela, en parte porque los estudiantes pasan más tiempo fuera de la escuela que en la escuela. Además, los factores extraescolares que influyen en el rendimiento académico difieren significativamente entre los niños que viven en la pobreza y los niños de hogares de ingresos medios. [3] [4]
La brecha de rendimiento, como se informa en los datos de tendencias recopilados por la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), se ha convertido en un punto focal de los esfuerzos de reforma educativa de varias organizaciones sin fines de lucro y grupos de defensa. Los intentos de minimizar la brecha de rendimiento mejorando la igualdad de acceso a las oportunidades educativas han sido numerosos pero fragmentados, como la acción afirmativa , la educación multicultural y las intervenciones para mejorar las pruebas escolares, la calidad de los maestros y la rendición de cuentas.
Brecha de rendimiento racial
La educación de los afroamericanos y algunas otras minorías está por detrás de la de otros grupos étnicos de los EE. UU., Como los blancos y los asiáticoamericanos , como se refleja en los puntajes de las pruebas, las calificaciones, las tasas de graduación de la escuela secundaria urbana, las tasas de acción disciplinaria y las tasas de transferencia de licenciatura. grados. De hecho, las tasas de graduación de la escuela secundaria y las tasas de matrícula universitaria son comparables a las de los blancos hace 25 o 30 años. También debe tenerse en cuenta que la categoría de población inmigrante africana (excluyendo a los haitianos y otros negros nacidos en el extranjero nacidos fuera de África) tiene el logro educativo más alto de cualquier grupo en los Estados Unidos, pero representan un grupo pequeño dentro de la población afroamericana más grande. población. [5]
Los estadounidenses de Asia oriental de ascendencia china, japonesa y coreana obtienen el puntaje más alto en promedio, con la diferencia principalmente en las subpruebas de matemáticas, en todas las pruebas académicas estandarizadas como los exámenes SAT , GRE , MCAT , USMLE y las pruebas de coeficiente intelectual, seguidas por personas blancas caucásicas que puntaje en el rango intermedio, seguido por estudiantes hispanos y afroamericanos cuyos puntajes son, estadísticamente, considerablemente más bajos. En general, los estudiantes estadounidenses han obtenido puntuaciones medias en la prueba internacional PISA, mientras que otros países desarrollados ricos e industrializados de Asia oriental, como China , Japón , Singapur y Corea del Sur, tienen las puntuaciones más altas. Sin embargo, en comparación con los niños en algunos países menos desarrollados como Benin, donde algunos niños, especialmente las niñas, terminan su educación después del nivel primario, la educación en los Estados Unidos es obligatoria hasta los 16 años independientemente de la raza o clase. Se espera que más de la mitad de los estudiantes de educación pública deberán aprobar evaluaciones basadas en estándares que esperan que todos los estudiantes estén al menos expuestos al álgebra en la escuela secundaria y salgan preparados para la universidad.
Los investigadores no han llegado a un consenso sobre las causas de la brecha en el rendimiento académico; en cambio, existe una amplia gama de estudios que citan una variedad de factores, tanto culturales como estructurales, que influyen en el desempeño de los estudiantes en la escuela. La socióloga Annette Lareau sugirió que los estudiantes que carecen de capital cultural de clase media y tienen una participación limitada de los padres probablemente tengan un rendimiento académico más bajo que sus compañeros con mejores recursos. [6] Otros investigadores sugieren que el rendimiento académico está más estrechamente relacionado con la raza y el nivel socioeconómico y han tratado de precisar por qué. [7]
Brecha de logros de género
Durante los últimos cincuenta años, ha habido una brecha en el rendimiento educativo de hombres y mujeres en los Estados Unidos, pero qué género ha estado en desventaja ha fluctuado a lo largo de los años. En las décadas de 1970 y 1980, los datos mostraron que las niñas estaban a la zaga de los niños en una variedad de medidas de desempeño académico, específicamente en las calificaciones de las pruebas en matemáticas y ciencias. [8]
Los datos de los últimos veinte años muestran la tendencia general de que las niñas superan a los niños en rendimiento académico en términos de calificaciones de clase en todas las materias y tasas de graduación universitaria, pero los niños obtienen mejores puntajes en las pruebas estandarizadas y están mejor representados en el trabajo más prestigioso y mejor pagado campos como STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). [8] Los estudiantes varones obtuvieron consistentemente peores calificaciones escolares que las estudiantes de 1913 a 2011 en todos los países para los que hay datos. [9]
Literatura
Tradicionalmente, las niñas han superado a los niños en lectura y escritura. Aunque esta brecha puede ser mínima en el jardín de infantes, crece a medida que los estudiantes continúan su educación. Según la Evaluación Nacional de Lectura de 2004, medida por el Departamento de Educación de EE. UU. , La brecha entre niños y niñas, apenas perceptible en 4º grado, dejó a los niños 14 puntos por detrás de las niñas durante el 12º grado. [10] En la prueba de 2008, las estudiantes continuaron obteniendo puntajes promedio más altos en lectura que los estudiantes varones en las tres edades. La brecha entre hombres y mujeres de 4º grado fue de 7 puntos en 2008. Para el 12º grado, había una brecha de 11 puntos entre hombres y mujeres. [10]
En la Evaluación Nacional de Escritura de 2002, los niños obtuvieron un promedio de 17 puntos menos que las niñas en cuarto grado. La brecha promedio aumentó a 21 puntos en el octavo grado y se amplió a 24 puntos en el último año de la escuela secundaria. [11] En la Evaluación Nacional de Destrezas de Escritura de 2007, más reciente, las estudiantes mujeres continuaron obteniendo puntajes más altos que los estudiantes masculinos, aunque los márgenes se cerraron levemente con respecto a evaluaciones anteriores. La puntuación media de las alumnas de octavo grado fue 20 puntos más alta que la de los hombres, 1 punto menos que la puntuación de 2002. En el caso de los estudiantes de duodécimo grado, las mujeres superaron a los hombres en 18 puntos, frente a los 21 puntos de 2002. [12]
Todas estas evaluaciones se realizaron en una escala de 100 puntos. [10] [11] [12]
Matemática y ciencia
Qué género está en desventaja por la brecha en el rendimiento en matemáticas y ciencias depende en gran medida de cómo se mida el rendimiento académico. Las alumnas generalmente tienen mejores calificaciones en sus clases de matemáticas, y esta brecha comienza siendo mínima pero aumenta con la edad. [13] [14] Sin embargo, los hombres obtienen una puntuación más alta en las pruebas de matemáticas estandarizadas, y estas diferencias de puntuación también aumentan con la edad. Los estudiantes varones también obtienen calificaciones más altas en las medidas de preparación para la universidad, como los exámenes de Cálculo AP y la sección de matemáticas del SAT. [15]
Las diferencias en los puntajes de matemáticas de la Evaluación Nacional para el Progreso Educativo (NAEP) entre niños y niñas casi se duplican entre los niños de 9 años y los de 17 años. [13] Esta inconsistencia en la que el género muestra más logros podría deberse al hecho de que las calificaciones de la clase, especialmente en la escuela intermedia y secundaria, generalmente dependen de que el estudiante complete las tareas asignadas, y los estudios han demostrado que las niñas informan que dedican más tiempo a la tarea. que los chicos. [16] La brecha de género en matemáticas es particularmente grande entre los estudiantes de más alto rendimiento; por ejemplo, hay una proporción de 2,1 a 1 hombre-mujer entre los estudiantes que obtienen una puntuación de 800 en la parte de matemáticas del SAT. [17]
Al menos un estudio ha cuestionado la existencia de la brecha de género en matemáticas. En 2008, Janet Hyde y otros publicaron un estudio que mostraba que los estudiantes masculinos y femeninos obtuvieron los mismos buenos resultados en las pruebas estandarizadas Que Ningún Niño Se Quede Atrás que se administraron en los grados segundo a undécimo en diez estados. Sin embargo, Hyde y su equipo encontraron brechas que favorecían a los hombres en el extremo superior de la distribución de logros y trataron de examinar las brechas en preguntas de prueba más difíciles (investigaciones anteriores han demostrado que los hombres superan a las mujeres en ítems más desafiantes), pero las pruebas que examinaron carecía de elementos suficientemente desafiantes. Esto generó dudas sobre si todavía existe una brecha de género en el rendimiento en matemáticas. [18]
También existe una gran discrepancia entre el número de hombres y mujeres que trabajan en los campos STEM. Las mujeres han estado y siguen estando infrarrepresentadas en estos campos. Esta subrepresentación es evidente en la distribución de carreras universitarias entre hombres y mujeres; de 1997 a 2007, las mujeres obtuvieron solo el 18% de los títulos de licenciatura en ingeniería. [19]
Obtención de grado
(Publicado en agosto de 2003) Nivel de educación por raza y género: 2000 [20]Resumen del censo 2000Porcentaje de adultos de 25 años o más en grupoHombres. . . . . . . . . . . . . 80,1 52,5 26,1 10,0Mujeres. . . . . . . . . . . . . . . . . . 80,7 51,1 22,8 7,8HS = secundaria completa SC = algo de universidadBA = licenciatura AD = título avanzado
Según datos de 2007, el 55 por ciento de los estudiantes universitarios eran mujeres y el 45 por ciento eran hombres. Desde 1995 hasta 2005, el número de hombres matriculados en la universidad aumentó en un 18 por ciento, mientras que el número de estudiantes mujeres aumentó en un 27 por ciento. [21] Los hombres se están matriculando en la universidad en mayor número que nunca, sin embargo, menos de dos tercios de ellos se están graduando con una licenciatura. El número de hombres y mujeres que reciben una licenciatura ha aumentado significativamente, pero la tasa creciente de mujeres graduadas universitarias supera la tasa creciente de hombres. [22]
En 2014, el porcentaje de mujeres con títulos de licenciatura fue más alto que el porcentaje de hombres con títulos de licenciatura por primera vez en Estados Unidos. [23] Las mujeres también obtienen más maestrías y doctorados que los hombres. [24]
Ganancias de por vida
Aunque más mujeres se están graduando con títulos universitarios, los hombres siguen ganando desproporcionadamente más a lo largo de su vida. Esto podría deberse a muchos factores, incluidos diferentes tipos de trabajos para hombres y mujeres. Las mujeres están muy infrarrepresentadas en los campos de la ciencia y la ingeniería, que suelen estar correlacionados con altos ingresos a lo largo de la vida. [25] Los hombres y las mujeres también tienen historias del mercado laboral muy diferentes según el tipo de trabajo y el tiempo dedicado a cada trabajo. [19]
Posibles Causas
Interacciones del maestro
La forma en que un estudiante interactúa con sus maestros y es evaluado por ellos está estrechamente correlacionada con el rendimiento académico futuro de ese estudiante. [ cita requerida ] Según el investigador Thomas Good, hay dos puntos de vista en competencia sobre cómo los profesores pueden afectar indirectamente el rendimiento de sus estudiantes. La primera es que es más probable que los maestros presten atención especial y asistencia adicional a los estudiantes que parecen tener dificultades en su clase. En las clases de lectura y escritura, los estudiantes varones suelen estar por detrás de las estudiantes en términos de rendimiento. Por lo tanto, es más probable que los estudiantes varones reciban más atención del maestro y esta interacción adicional podría darles a los varones una ventaja en términos de logros futuros. El segundo punto de vista es que los maestros exigen más y muestran más respeto hacia los estudiantes a quienes consideran de alto rendimiento, lo que crea un ciclo en el que solo los estudiantes que se perciben como inteligentes reciben ayuda y atención adicional del maestro. [26]
Evaluaciones de maestros
La forma en que los maestros perciben el conocimiento y las habilidades de los estudiantes varía según el género e influye en los procesos del aula y el rendimiento de los estudiantes tanto en lectura como en matemáticas. Los maestros generalmente tienen expectativas más altas para los estudiantes que ven como de mayor rendimiento y tratan a estos estudiantes con más respeto. [26] Un estudio de Tach y Farkas también encontró que cuando los estudiantes se dividen en grupos de lectura según sus habilidades, los estudiantes en los grupos de lectura de mayor capacidad tienen más probabilidades de demostrar comportamientos de aprendizaje positivos y mayor rendimiento. [27]
Es más probable que los maestros favorezcan a las niñas al evaluar qué tipo de lectores parecen ser los estudiantes. Debido a que los estudios han demostrado que las percepciones de los maestros sobre los estudiantes pueden determinar cuánta atención individualizada recibe un estudiante y puede servir como un indicador del progreso académico futuro, si los maestros subestiman las habilidades de lectura de los hombres y usan la agrupación de habilidades en sus aulas, los estudiantes masculinos podrían ser puestos en riesgo. una desventaja y que su aprendizaje en las clases de lectura se vea afectado negativamente. [27] [28] Se ha encontrado la tendencia opuesta en las clases de matemáticas. Los maestros todavía tienden a ver las matemáticas como una asignatura “masculina” y tienden a tener expectativas más altas y una mejor actitud hacia sus estudiantes varones en estas clases. [29]
Un estudio de Fennema et al. También ha demostrado que los maestros tienden a nombrar a los hombres cuando se les pide que enumeren a sus "mejores estudiantes de matemáticas". [30] Las mujeres tienen más probabilidades que los hombres de verse afectadas negativamente que los estudiantes masculinos por esta subestimación de sus habilidades matemáticas. [31] Estas evaluaciones específicas de género de los profesores están implícitas; por lo general, los maestros no tienen idea de que están favoreciendo a un género sobre el otro hasta que se les muestra evidencia concreta, como una grabación de video de su salón de clases. Sin embargo, a pesar de que la discriminación es implícita, todavía tiene efectos negativos tanto en los estudiantes varones como en las mujeres. [26]
Existe evidencia contradictoria sobre si las evaluaciones de los maestros sobre el desempeño y la capacidad de los estudiantes son consistentes con evaluaciones cognitivas como las pruebas estandarizadas. La evidencia de la evaluación de los maestros proviene de un número relativamente pequeño de aulas en comparación con las pruebas estandarizadas, que se administran en todas las escuelas públicas de los cincuenta estados. [32]
Estereotipos
Se especula que los estereotipos de género dentro de las aulas también pueden conducir a diferencias en el rendimiento académico y la representación de estudiantes mujeres y hombres. Las matemáticas y las ciencias a menudo se perciben como materias "masculinas" porque conducen al éxito en campos "masculinos", como la medicina y la ingeniería. El inglés y la historia, por otro lado, a menudo se perciben como asignaturas “femeninas” porque están más estrechamente alineadas con trabajos “femeninos”, como la docencia o el trabajo de cuidado. Estos estereotipos pueden influir en el rendimiento de los estudiantes en estas áreas. [33]
La investigación sobre la amenaza de los estereotipos ha demostrado que los estereotipos de género disminuyen la autoestima matemática de muchas estudiantes, y que esta falta de confianza académica genera ansiedad y un rendimiento deficiente en los exámenes de matemáticas. [34]
Socialización de los padres
La forma en que los padres de un niño ven sus habilidades también puede contribuir a la brecha de logros de género en la educación. Un estudio de Jacobs y Eccles ha demostrado que los adultos consideran que las niñas tienen mejores habilidades sociales que los niños y que es más probable que las niñas sean consideradas "buenas niñas" que los niños. [35] Estos estereotipos de género pueden perpetuar la brecha de logros de género en la educación al influir en las percepciones de los padres sobre las habilidades de sus hijos, y estas percepciones pueden influir en los tipos de actividades y temas hacia los que los padres dirigen a sus hijos. [35]
Factores socioeconómicos
La brecha de rendimiento de género, medida por puntajes de exámenes estandarizados, suspensiones y ausencias, a favor de las estudiantes mujeres, es mayor en las peores escuelas y entre los hogares de menores ingresos. Entonces, la pobreza y la calidad de la escuela son parcialmente responsables de la brecha. [36]
Autorregulación y escrupulosidad
Las niñas tienden a tener mejores habilidades de autorregulación que los niños. [ ¿por qué? ] Las habilidades de autorregulación se correlacionan con el tiempo dedicado a la tarea y el tiempo dedicado a tomar notas en clase. Esto contribuye a que las niñas obtengan mejores calificaciones que los niños en todas las materias. [37] Consulte Diferencias de sexo en psicología .
Biología
La idea de que un género es en promedio inherente, genéticamente intelectualmente inferior es controvertida y los críticos de la idea la atribuyen al sexismo histórico o contemporáneo .
La mayoría de los investigadores han defendido que no hay diferencias sexuales significativas en el factor g o la inteligencia general, [38] [39] [40] mientras que otros han abogado por una mayor inteligencia para los hombres, [40] [41] [42] y otros para las mujeres. [42] Estos resultados dependen de la metodología , [42] pruebas que los investigadores utilizaron para sus afirmaciones, [42] y las actuaciones personales de los participantes. [39]
Suponiendo que existen diferencias de género reales en la inteligencia general, es difícil responder a la pregunta de la naturaleza versus la crianza : si tales diferencias son inherentemente genéticas o son causadas por factores ambientales. Las diferencias en los roles de género en una cultura en particular, así como el sexismo , pueden influir en los intereses, oportunidades y actividades de una persona de una manera que podría aumentar o disminuir las habilidades intelectuales para cualquier tarea en particular. Por razones éticas y prácticas, generalmente no es factible realizar un experimento que críe niños sin identidad de género o que asigne aleatoriamente una identidad de género, para distinguir los efectos de la socialización de la genética.
Los investigadores preocupados por la brecha de rendimiento entre los géneros citan las diferencias biológicas, como la estructura y el desarrollo del cerebro, como una posible razón por la que un género supera al otro en ciertas materias. Por ejemplo, un estudio de Virginia Tech realizado en 2000 examinó los cerebros de 508 niños y encontró que diferentes áreas del cerebro se desarrollan en una secuencia diferente en las niñas en comparación con los niños. [43]
La diferente velocidad de maduración del cerebro entre niños y niñas afecta la forma en que cada género procesa la información y podría tener implicaciones en su desempeño en la escuela. [44]
Implicaciones de la brecha de género
Es importante abordar la brecha de rendimiento de género en la educación porque la falta de cultivo de los talentos académicos de cualquier grupo tendrá consecuencias negativas agregadas. Si las mujeres están subrepresentadas en los campos STEM, y si los hombres están subrepresentados en las ciencias sociales y las humanidades, ambos géneros están perdiendo oportunidades para desarrollar diversos conjuntos de habilidades que pueden ayudarlos en el lugar de trabajo. [33]
Si la brecha de género en el rendimiento educativo continúa existiendo, también lo hace el estereotipo de que la medicina, la ciencia y la ingeniería son campos "masculinos" y que las mujeres pertenecen a campos como la enseñanza, la consejería o el trabajo social. Este estereotipo puede llevar a la imagen de que las mujeres que siguen carreras en los campos STEM son vistas como "nerd" o "geek", y esto puede tener un efecto perjudicial en la autoestima de las mujeres que eligen ingresar a estos campos. [33]
Los investigadores han descubierto que la brecha de rendimiento de género tiene un gran impacto en las futuras opciones profesionales de los estudiantes de alto rendimiento. Parte de esto es el resultado de las carreras universitarias que eligen hombres y mujeres; los hombres tienen más probabilidades de especializarse en ingeniería o ciencias duras, mientras que las mujeres tienen más probabilidades de obtener títulos en inglés, psicología o sociología. Por lo tanto, los hombres tienen estadísticamente más probabilidades de ingresar a carreras que tienen más posibilidades de obtener mayores ingresos a largo plazo que las mujeres. [19]
Las carreras que se alinean con estas carreras tienen diferentes niveles de prestigio y diferentes salarios, lo que puede generar una brecha salarial de género . Los datos del censo de EE. UU. Indican que las mujeres que trabajan a tiempo completo ganan solo el 77% de lo que ganan sus homólogos masculinos. Para los hombres y mujeres que están diez años fuera de la universidad, las mujeres ganan solo el 69% de los salarios de sus trabajadores varones. [19]
Intentos de reducir la brecha de género
Se han realizado varios estudios de intervenciones destinadas a reducir la brecha de rendimiento de género en las clases de ciencias. Algunas intervenciones, como instituir programas de tutoría dirigidos a mujeres o reestructurar el plan de estudios del curso, han tenido un éxito limitado. Las intervenciones más exitosas han sido una forma de intervenciones psicológicas llamadas afirmación de valores. En un famoso estudio sobre el rendimiento de las mujeres en ciencias universitarias realizado por Miyake et al., La afirmación de valores logró reducir las diferencias entre el rendimiento académico masculino y femenino en las clases de introducción a la física de nivel universitario, y ha sido particularmente eficaz para combatir el fenómeno psicológico conocido. como amenaza estereotipada . [45]
Los ejercicios de afirmación de valores requieren que los estudiantes escriban sobre sus valores más importantes o sus valores menos importantes dos veces al comienzo del curso de 15 semanas. Después de esta intervención, las calificaciones modales de las mujeres inscritas en el curso aumentaron de una C a una B. Las intervenciones psicológicas como esta muestran promesas para aumentar el rendimiento de las mujeres en los cursos de matemáticas y ciencias y reducir la brecha de rendimiento que existe entre los géneros en estos cursos. áreas temáticas, pero será necesario realizar más investigaciones para determinar si los efectos positivos son duraderos. [45]
Brecha de logros LGBT
La brecha de rendimiento LGBT se refiere a la diferencia en el rendimiento académico y el rendimiento entre los jóvenes LGBT y sus compañeros heterosexuales . Históricamente, la situación de los jóvenes LGBT en la educación ha recibido poca atención por parte de los académicos y los medios de comunicación. [46] El término LGBT se refiere a personas lesbianas , gays , bisexuales y transgénero , pero a menudo se entiende que abarca a la minoría sexual . Antes del cambio de siglo, se realizaron pocas investigaciones sobre el tema de la población LGBT en las escuelas. Sin embargo, con el estudio recurrente de la Red de Educación Gay, Lesbiana y Heterosexual (GLSEN) sobre el clima escolar en los EE. UU. Para estudiantes LGBT, ahora hay más información que indica la existencia de una brecha en el rendimiento. Los estudiantes LGBT en los EE. UU. Tienden a tener un promedio de calificaciones más bajo que sus compañeros heterosexuales, así como tasas más altas de absentismo escolar y deserción escolar. Hay muchas causas supuestas de esta brecha de rendimiento, así como los esfuerzos para aliviar la disparidad. [47]
En las escuelas secundarias de los Estados Unidos, los jóvenes LGBT a menudo tienen experiencias más difíciles en comparación con sus compañeros heterosexuales , lo que lleva a un bajo rendimiento observado, aunque los datos actuales son limitados. En Massachusetts, los jóvenes LGBT tienen un 12% menos de probabilidades de obtener calificaciones A y B que sus compañeros heterosexuales. [48] El GLSEN informa que el 92,3% de los jóvenes LGBT informan haber sufrido acoso en 2011, en comparación con aproximadamente el 25% de la población juvenil en general (según lo informado por el Departamento de Justicia de los Estados Unidos ). [47] [48] [49] Entre los jóvenes LGBT, aquellos que sufren un acoso más severo reportan GPA significativamente más bajos que los jóvenes LGBT que sufren menos acoso (2.9 a 3.2, respectivamente). Los jóvenes LGBT menos acosados también tienen el doble de probabilidades de planificar una educación superior que sus compañeros altamente victimizados, lo que indica una falta general de interés en la escuela entre los jóvenes LGBT. [47]
La deserción y el absentismo también son preocupaciones de los jóvenes LGBT. Según el informe de la Asociación Nacional de Educación sobre estudiantes LGBT, los estudiantes homosexuales y bisexuales tienen casi el doble de probabilidades de considerar la deserción que los estudiantes heterosexuales, y los estudiantes transgénero son incluso más propensos. [48] Los altos casos de deserción escolar impiden que los estudiantes LGBT accedan a la educación superior. Debido a que la mayoría de los estudios se enfocan en los estudiantes matriculados en la escuela y es difícil encontrar una muestra de estudiantes jóvenes que no asisten a la escuela, es difícil obtener un recuento exacto de los jóvenes LGBT que han abandonado la escuela. [47] Si bien muchos estudiantes LGBT no abandonan la escuela, a menudo faltan a la escuela porque se sienten inseguros. A nivel nacional, aproximadamente el 50% de los estudiantes que sufren acoso verbal severo y el 70% de los estudiantes que sufren acoso físico severo faltan a la escuela una vez al mes por preocupación por su seguridad. [47] Los estudios en las escuelas de Massachusetts indican que los estudiantes LGBT tienen hasta seis veces más probabilidades que los estudiantes heterosexuales de faltar a la escuela. Del mismo modo, los estudiantes en California que sufren acoso "debido a una orientación sexual real o percibida" tienen tres veces más probabilidades que los estudiantes heterosexuales no acosados de faltar a la escuela, lo que significa que incluso los estudiantes heterosexuales acosados por presunta orientación sexual sufren algunos de estos problemas. [48]
A pesar de tal evidencia de experiencias negativas, algunos LGBT encuentran beneficios positivos al salir del armario . Los estudiantes que están fuera, mientras reciben un mayor acoso por parte de compañeros homofóbicos, tienen menos casos de depresión y un mayor sentido de pertenencia, un fenómeno bien documentado también en otros estudios LGBT. [47] [50]
Aunque la creencia popular atribuye la homosexualidad a niveles de educación superior, estudios más actuales sugieren lo contrario, al menos entre las mujeres. [51] Una extensa encuesta a nivel nacional realizada por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades indica que, entre las mujeres, la identidad LGBT está inversamente relacionada con el nivel educativo, lo que significa que para cada nivel educativo progresivo, el porcentaje de mujeres que se identifican como LGBT disminuye constantemente. Por ejemplo, mientras que el 6,7% de las mujeres sin diploma de escuela secundaria se identifican como lesbianas, bisexuales o algo más, solo el 2,9% de las mujeres con una licenciatura o un título superior se identifican de esa manera. El mismo estudio no mostró una correlación estadísticamente significativa entre la identidad LGBT y la educación de los hombres. [52] Los estudios sobre estudiantes LGBT en la universidad muestran que los estudiantes LGBT, aunque no soportan el mismo acoso y luchas que los jóvenes LGBT en las escuelas secundarias, aún tienen experiencias diferentes a las de sus compañeros heterosexuales, a veces para mejor: los hombres homosexuales en la universidad tienen significativamente más GPA y están más involucrados en actividades extracurriculares que sus compañeros heterosexuales. [53] De hecho, un estudio ha encontrado una correlación positiva entre el nivel educativo y la homosexualidad y la heterosexualidad no exclusiva entre los hombres. En el estudio, los hombres homosexuales tenían significativamente menos probabilidades de no graduarse de la escuela secundaria en comparación con los hombres completamente heterosexuales (3,94% frente a 9,91%) y tenían más probabilidades de completar la universidad (43,86% frente a 26,46%). [54] Las mujeres lesbianas y bisexuales, sin embargo, informan estar mucho menos satisfechas con su educación que las mujeres heterosexuales en la universidad. [53] [54]
Causas de la brecha de rendimiento LGBT
Hay muchas explicaciones posibles para la brecha de rendimiento LGBT. Con estudios extensos sobre las experiencias personales de los jóvenes LGBT por parte del GLSEN, el Grupo de Trabajo para Gays y Lesbianas y otras organizaciones, algunos temas relevantes para los jóvenes LGBT se destacan por afectar los resultados académicos.
La causa más documentada y estudiada del bajo rendimiento de los estudiantes LGBT es el problema del acoso escolar. [47] [48] De los estudiantes de cualquier identidad sexual que se sienten inseguros en la escuela, el 60% lo siente debido a su orientación sexual. Más específicamente, la percepción de un acosador sobre la orientación sexual o la no conformidad de género de un estudiante, no necesariamente la identidad sexual real del individuo, conduce a la intimidación. Debido a esto, un estudiante heterosexual pero no conforme con el género podría experimentar algunos de los mismos resultados académicos atribuidos a los estudiantes LGBT. [48] El 33% de los estudiantes LGBT en todo el país han faltado a la escuela al menos una vez en un solo mes por seguridad personal, y estos estudiantes que han faltado a la escuela tienen tres veces más probabilidades de intentar suicidarse que aquellos que no han faltado a la escuela. [48]
Además de su experiencia escolar, los jóvenes LGBT a menudo tienen entornos hogareños negativos. Los jóvenes LGBT tienen una situación única en la que es posible que no encuentren ningún apoyo de su familia. Al hablar con sus padres, el 50% de los adolescentes LGBT encontraron una reacción negativa. [48] [55] Dos estudios indican que aproximadamente el 30% de los jóvenes LGBT sufrieron violencia física y el 26% fueron expulsados de la casa. Este riesgo es mayor para los adolescentes transgénero. [55] Debido a estos entornos hogareños negativos, el Grupo de Trabajo Nacional para Gays y Lesbianas, basado en estudios en Seattle, estima que el 40% de todos los jóvenes sin hogar en los Estados Unidos son LGBT, en comparación con aproximadamente el 3.5% de la población general. [55] [56] Además del mayor riesgo de violencia sexual , abuso de drogas y prostitución de estos jóvenes sin hogar , todo lo cual afectaría el rendimiento (o la asistencia general) en la escuela, es posible que estos jóvenes no puedan inscribirse en la escuela en todas. Algunas escuelas públicas son reacias o ignoran la inscripción de estudiantes sin hogar, lo que frustra significativamente la búsqueda de oportunidades educativas por parte de un adolescente. [48] [55]
Soluciones propuestas para la brecha de logros LGBT
Organizaciones gubernamentales e independientes que se centran en la educación o los problemas LGBT han propuesto soluciones para mejorar las experiencias de los jóvenes LGBT en las escuelas. Una de esas soluciones es la inclusión de materias relacionadas con LGBT en el plan de estudios de una escuela, que se ha demostrado que mejora el desempeño de los jóvenes LGBT en la escuela. Cuando se realizó una encuesta, el personal escolar en California, Massachusetts y Minnesota clasificó los planes de lecciones como la principal necesidad para abordar las preocupaciones LGBT. [48] El Consejo de Educación e Información sobre Sexualidad de los Estados Unidos propone incluir el plan de estudios LGBT en las clases de educación sexual y salud escolar. Su plan de estudios propuesto tendría como objetivo enseñar a los estudiantes, a lo largo de su educación K-12, a comprender la orientación sexual, así como los roles de género, y tratar a los demás con respeto, entre otros conceptos clave. [57] Sin embargo, muchos estados de Estados Unidos, incluidos Alabama , Texas , Arizona y otros, tienen leyes que prohíben explícitamente la inclusión de la homosexualidad en la educación. Las leyes de Alabama y Texas incluso requieren que los maestros se abstengan de presentar la homosexualidad como un estilo de vida aceptable . Existe una oposición significativa a cambiar estos estatutos en estos estados, lo que impide la inclusión del plan de estudios LGBT. [58]
La NEA recomienda la inclusión de políticas escolares específicas que protejan a las personas LGBT del acoso y la intimidación. Los estudiantes LGBT en Massachusetts que asisten a escuelas con políticas de seguridad explícitamente relacionadas con los estudiantes LGBT tienen 3.5 veces más probabilidades de obtener calificaciones A y B que los jóvenes LGBT en otras escuelas. [48] Además, las organizaciones estudiantiles, como las alianzas gay-heterosexuales (GSA) pueden mejorar la experiencia de los jóvenes LGBT en las escuelas. Incluso cuando los estudiantes LGBT no participan en el GSA de su escuela, la sola presencia de la organización puede reducir las amenazas y lesiones de los estudiantes LGBT en un tercio y reducir los intentos de suicidio LGBT en casi un 50%. Los estudiantes LGBT en escuelas de Massachusetts con GSA tenían el doble de probabilidades de obtener calificaciones A y B que los estudiantes LGBT en escuelas sin GSA. [48]
Brecha de inmigrantes y nativos
Las tasas de logro educativo cambian cuando se trata de comparar las mismas razas con inmigrantes o estudiantes nacidos en el extranjero. Independientemente de la raza que se examine, los inmigrantes de esa raza superan a los nativos de la misma raza. Por ejemplo, los grupos de inmigrantes negros africanos y caribeños en los EE. UU. Informan tener niveles de educación más altos que cualquier otro grupo. [59] [ verificación fallida ] De todos los residentes estadounidenses nacidos en el extranjero, los africanos nacidos en el extranjero (los que vienen del continente africano) en la actualidad [ ¿cuándo? ] tienen un nivel educativo más alto que cualquier otro grupo racial o étnico en los Estados Unidos. [60] [61] Tienden a tener un alto nivel educativo y a hablar inglés con fluidez. Esta tendencia fue reportada por primera vez en la década de 1990 por el Journal of Blacks in Higher Education , [61] y aún continúa en la actualidad. [ cuando? ] [ cita requerida ]
Según datos del censo de Estados Unidos de 2000 , "el 43,8 por ciento de los inmigrantes africanos había obtenido un título universitario, en comparación con el 42,5 por ciento de los estadounidenses de origen asiático, el 28,9 por ciento de los inmigrantes de Europa, Rusia y Canadá y el 23,1 por ciento de la población estadounidense en su conjunto. " [62] La cantidad de logros educativos varía según el grupo. Según el censo de los Estados Unidos, de las poblaciones africanas, los nigerianos informaron tener el nivel más alto de educación. [63]
Religión
La cantidad de educación completada varía mucho entre los miembros de las religiones en los Estados Unidos. Los hindúes y los judíos, por ejemplo, tienen más probabilidades que la población en general de haber completado una educación universitaria, mientras que los miembros de las iglesias evangélicas, las iglesias históricamente protestantes negras y los testigos de Jehová tienen menos probabilidades (21%, 15% y 12% respectivamente). [64]
Las religiones de EE. UU. Clasificadas por porcentaje que informan un título universitario: [64]
Rango | Nombre | Secundaria o menos | Alguna educación superior | Graduado de la universidad | Postgrado | Universidad total + |
---|---|---|---|---|---|---|
1 | hindú | 12 | 11 | 29 | 48 | 77 |
2 | judío | 19 | 22 | 29 | 31 | 59 |
3 | Budista | 20 | 33 | 28 | 20 | 47 |
4 | Ateo | 26 | 31 | 26 | dieciséis | 43 |
5 | Agnóstico | 23 | 36 | 25 | dieciséis | 42 |
6 | Cristiano ortodoxo | 27 | 34 | 21 | 18 | 40 |
7 | musulmán | 36 | 25 | 23 | 17 | 39 |
8 | Otras religiones | 29 | 38 | - | - | 34 |
9 | mormón | 27 | 40 | 23 | 10 | 33 |
10 | Protestante de la línea principal | 37 | 30 | 19 | 14 | 33 |
11 | Otro cristiano | 26 | 43 | - | - | 31 |
12 | No afiliado | 38 | 32 | 18 | 11 | 29 |
Población general | 41 | 32 | 17 | 11 | 27 | |
13 | católico | 46 | 27 | dieciséis | 10 | 26 |
14 | Nada en especial | 45 | 32 | 15 | 9 | 24 |
15 | Protestante evangélico | 43 | 35 | 14 | 7 | 21 |
dieciséis | Históricamente protestante negro | 52 | 33 | 9 | 6 | 15 |
17 | Testigos de Jehová | 63 | 25 | 9 | 3 | 12 |
Sordos vs oyentes
Nivel educativo (EE. UU., 2015, adultos de 25 a 64 años) [65] | ||||
---|---|---|---|---|
Grupo | Escuela secundaria | Alguna educación superior | Licenciatura | Mayor grado |
Escuchando | 89% | 63% | 33% | 12% |
Sordos o con problemas de audición sin discapacidad adicional | 88% | 56% | 23% | 8% |
Sordos o con problemas de audición con discapacidad ambulatoria | 74% | 41% | 9% | 4% |
Sordos o con problemas de audición y ciegos | 72% | 40% | 11% | 4% |
Sordos o con problemas de audición y discapacidad cognitiva | 72% | 38% | 9% | 3% |
Sordos o con problemas de audición y dificultades para vivir de forma independiente | 71% | 36% | 9% | 3% |
Ver también
- Brecha de rendimiento matemático-verbal
- Segregación ocupacional
- Brecha de rendimiento racial en los Estados Unidos
- Reforma educativa basada en estándares
General:
- Educación en los Estados Unidos
Referencias
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enlaces externos
- Semana de la educación : brecha de logros
- La brecha de rendimiento y la desegregación
- Qué pueden hacer las escuelas para reducir la brecha de logros
- Disparidades raciales y discriminación en la educación