La práctica reflexiva es la capacidad de reflexionar sobre las propias acciones para participar en un proceso de aprendizaje continuo. [1] Según una definición, implica "prestar atención crítica a los valores prácticos y las teorías que informan las acciones cotidianas, examinando la práctica de manera reflexiva y reflexiva. Esto conduce a la comprensión del desarrollo". [2] Una razón fundamental para la práctica reflexiva es que la experiencia por sí sola no conduce necesariamente al aprendizaje; La reflexión deliberada sobre la experiencia es esencial. [3] [4]
La práctica reflexiva puede ser una herramienta importante en entornos de aprendizaje profesional basados en la práctica, donde las personas aprenden de sus propias experiencias profesionales, en lugar de aprender de forma formal o transferencia de conocimientos . Puede ser la fuente más importante de desarrollo y mejora profesional personal . También es una forma importante de unir teoría y práctica; a través de la reflexión, una persona puede ver y etiquetar formas de pensamiento y teoría dentro del contexto de su trabajo. [5] Una persona que reflexiona a lo largo de su práctica no solo está mirando hacia atrás en acciones y eventos pasados, sino que está mirando conscientemente las emociones, experiencias, acciones y respuestas, y usa esa información para agregar a su base de conocimientos y alcanzar un mayor nivel de comprensión. [6]
Historia y antecedentes
El libro de Donald Schön de 1983 The Reflective Practitioner introdujo conceptos como la reflexión sobre la acción y la reflexión sobre la acción, que explican cómo los profesionales afrontan los desafíos de su trabajo con una especie de improvisación que se mejora con la práctica. [1] Sin embargo, los conceptos que subyacen a la práctica reflexiva son mucho más antiguos. A principios del siglo XX, John Dewey fue uno de los primeros en escribir sobre la práctica reflexiva con su exploración de la experiencia, la interacción y la reflexión. [7] Poco después, otros investigadores como Kurt Lewin y Jean Piaget estaban desarrollando teorías relevantes sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos. [8] Algunos eruditos han afirmado encontrar precursores de la práctica reflexiva en textos antiguos como las enseñanzas budistas [9] y las Meditaciones del filósofo estoico Marco Aurelio . [10]
Para el desarrollo de la teoría reflexiva fue fundamental el interés en la integración de la teoría y la práctica, el patrón cíclico de la experiencia y la aplicación consciente de las lecciones aprendidas de la experiencia. Desde la década de 1970, ha habido una creciente literatura y un enfoque en torno al aprendizaje experiencial y el desarrollo y aplicación de la práctica reflexiva.
Como explicaron el profesor de educación de adultos David Boud y sus colegas: "La reflexión es una actividad humana importante en la que las personas recuperan su experiencia, la piensan, la reflexionan y la evalúan. Es este trabajo con la experiencia lo que es importante en el aprendizaje". [11] Cuando una persona está experimentando algo, puede estar aprendiendo implícitamente ; sin embargo, puede ser difícil poner emociones, eventos y pensamientos en una secuencia coherente de eventos. Cuando una persona reconsidera o vuelve a contar eventos, es posible categorizar eventos, emociones, ideas, etc., y comparar el propósito de una acción pasada con los resultados de la acción. Alejarse de la acción permite una reflexión crítica sobre una secuencia de eventos. [6]
La aparición en años más recientes de los blogs se ha visto como otra forma de reflexión sobre la experiencia en la era tecnológica. [12]
Modelos
Se han creado muchos modelos de práctica reflexiva para guiar el razonamiento sobre la acción.
Borton 1970
El libro de Terry Borton de 1970 , Reach, Touch, and Teach popularizó un ciclo de aprendizaje simple inspirado en la terapia Gestalt compuesto por tres preguntas que le preguntan al practicante: ¿Qué , entonces qué y ahora qué ? [13] A través de este análisis, se da una descripción de una situación que luego conduce al escrutinio de la situación y la construcción del conocimiento que se ha aprendido a través de la experiencia. Posteriormente, los profesionales reflexionan sobre las formas en que pueden mejorar personalmente y las consecuencias de su respuesta a la experiencia. El modelo de Borton fue posteriormente adaptado por profesionales fuera del campo de la educación, como el campo de la enfermería y las profesiones de ayuda. [14]
Kolb y Fry 1975
El teórico del aprendizaje David A. Kolb estuvo muy influenciado por la investigación anterior realizada por John Dewey y Jean Piaget . [ cita requerida ] El modelo reflexivo de Kolb, que también se basa en los trabajos de Kurt Lewin , [15] destaca el concepto de aprendizaje experiencial y se centra en la transformación de la información en conocimiento. [16] Esto tiene lugar después de que ha ocurrido una situación, e implica que un practicante reflexione sobre la experiencia, obtenga una comprensión general de los conceptos encontrados durante la experiencia y luego pruebe esta comprensión general en una nueva situación. [15] De esta manera, el conocimiento que se forma a partir de una situación se aplica y se vuelve a aplicar continuamente, basándose en las experiencias y conocimientos previos de un practicante. [17]
Argyris y Schön 1978
Los investigadores de gestión Chris Argyris y Donald Schön presentaron la "teoría de la acción", que surgió de sus investigaciones anteriores sobre la relación entre personas y organizaciones. [18] Esta teoría define el aprendizaje como la detección y corrección de errores. [18] [19] Se incluyó la distinción entre el aprendizaje de bucle único y aprendizaje de doble bucle en 1978. aprendizaje Single-bucle es cuando un practicante u organización, incluso después de que ha ocurrido un error y se realiza una corrección, sigue dependiendo de estrategias, técnicas o políticas actuales cuando una situación vuelve a salir a la luz. El aprendizaje de doble ciclo implica la modificación de objetivos, estrategias o políticas para que cuando surja una situación similar se emplee un nuevo sistema de encuadre. [20] [ página necesaria ]
Schön afirmó derivar las nociones de "reflexión-en-acción, reflexión-en-acción, respuesta a situaciones problemáticas, encuadre de problemas, resolución de problemas y la prioridad del conocimiento práctico sobre la teoría abstracta" de los escritos de John Dewey , aunque la educación el profesor Harvey Shapiro ha argumentado que los escritos de Dewey ofrecen "nociones más amplias e integradas de crecimiento profesional" que los de Schön. [21]
Schon abogó por dos tipos de práctica reflexiva. En primer lugar, la reflexión sobre la acción, que implica reflexionar sobre una experiencia que ya ha tenido o una acción que ya ha realizado, y considerar qué se podría haber hecho de otra manera, así como ver los aspectos positivos de esa interacción. El otro tipo de reflexión que observa Schon es la reflexión en acción, o reflexionar sobre sus acciones a medida que las realiza, y considerar cuestiones como las mejores prácticas a lo largo del proceso.
Para Schön, el crecimiento profesional realmente comienza cuando una persona comienza a ver las cosas con una lente crítica, dudando de sus acciones. La duda genera una forma de pensar que cuestiona y enmarca situaciones como "problemas". Mediante una planificación cuidadosa y la eliminación sistemática de otros posibles problemas, se resuelven las dudas y las personas pueden afirmar su conocimiento de la situación. Entonces las personas pueden pensar en situaciones posibles y sus resultados, y deliberar sobre si llevaron a cabo las acciones correctas. [ cita requerida ]
Gibbs 1988
El investigador del aprendizaje Graham Gibbs discutió el uso del debriefing estructurado para facilitar la reflexión involucrada en el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb . Gibbs presenta las etapas de un debriefing estructurado completo de la siguiente manera: [22]
- (Experiencia inicial)
- Descripción
- "¿Qué sucedió? No haga juicios todavía ni trate de sacar conclusiones; simplemente describa".
- Sentimientos
- "¿Cuáles fueron tus reacciones y sentimientos? Una vez más, no sigas analizándolos todavía".
- Evaluación
- "¿Qué fue bueno o malo de la experiencia? Hacer juicios de valor".
- Análisis
- "¿Qué sentido le puede dar a la situación? Traiga ideas de fuera de la experiencia para que le ayuden".
- "¿Qué estaba pasando realmente?"
- "¿Las experiencias de diferentes personas fueron similares o diferentes de manera importante?"
- Conclusiones (general)
- "¿Qué se puede concluir, en sentido general, de estas experiencias y los análisis que ha realizado?"
- Conclusiones (específicas)
- "¿Qué se puede concluir sobre su propia situación personal específica, única, o forma de trabajar?"
- Planes de acción personales
- "¿Qué vas a hacer diferente en este tipo de situación la próxima vez?"
- "¿Qué pasos vas a dar sobre la base de lo que has aprendido?"
Las sugerencias de Gibbs a menudo se citan como "ciclo de reflexión de Gibbs" o "modelo de reflexión de Gibbs", y se simplifican en las siguientes seis etapas distintas para ayudar a estructurar la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje: [23]
- Descripción
- Sentimientos
- Evaluación
- Análisis
- Conclusiones
- Plan de ACCION
Johns 1995
El profesor de enfermería Christopher Johns diseñó un modo estructurado de reflexión que proporciona al practicante una guía para obtener una mayor comprensión de su práctica. [24] Está diseñado para llevarse a cabo mediante el acto de compartir con un colega o mentor, lo que permite que la experiencia se convierta en conocimiento aprendido a un ritmo más rápido que la reflexión por sí sola. [25]
Johns destaca la importancia del conocimiento experimentado y la capacidad de un profesional para acceder, comprender y poner en práctica la información que ha sido adquirida a través de medios empíricos. La reflexión ocurre "mirando hacia adentro" en los pensamientos y emociones de uno y "mirando hacia afuera" la situación experimentada. Johns se basa en el trabajo de Barbara Carper para ampliar la noción de "vigilar" una situación. [26] En la reflexión guiada se incorporan cinco patrones de conocimiento : los aspectos estético, personal, ético, empírico y reflexivo de la situación. El modelo de Johns es completo y permite una reflexión que toca muchos elementos importantes. [27]
Brookfield 1998
El erudito en educación de adultos Stephen Brookfield propuso que los practicantes críticamente reflexivos investiguen constantemente sus suposiciones al ver la práctica a través de cuatro lentes complementarios: el lente de su autobiografía como aprendices de la práctica reflexiva, el lente de los ojos de otros estudiantes, el lente de las experiencias de los colegas y el lente de la literatura teórica, filosófica y de investigación. [28] La revisión de la práctica a través de estos lentes nos hace más conscientes de la dinámica de poder que infunde todos los entornos de práctica. También nos ayuda a detectar suposiciones hegemónicas, suposiciones que creemos que son en nuestro mejor interés, pero que en realidad funcionan en nuestra contra a largo plazo. [28] Brookfield argumentó que estos cuatro lentes nos reflejarán imágenes completamente diferentes de quiénes somos y qué hacemos.
- Lente 1: Nuestra autobiografía como aprendiz . Nuestra autobiografía es una fuente importante de conocimiento de la práctica. A medida que hablamos entre nosotros sobre eventos críticos en nuestra práctica, comenzamos a darnos cuenta de que las crisis individuales suelen ser dilemas experimentados colectivamente. El análisis de nuestras autobiografías nos permite extraer conocimientos y significados para la práctica en un nivel emocional visceral profundo.
- Lente 2: Los ojos de nuestros alumnos . Al vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los alumnos, es posible que descubramos que los alumnos están interpretando nuestras acciones de la manera en que las queremos decir. Pero a menudo nos sorprende la diversidad de significados que la gente lee en nuestras palabras y acciones. Un principio fundamental de vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los alumnos es garantizar el anonimato de sus opiniones críticas. Tenemos que hacer que los alumnos se sientan seguros. Ver nuestra práctica a través de los ojos de los alumnos nos ayuda a enseñar de manera más receptiva.
- Lente 3: Experiencias de nuestros compañeros . Nuestros colegas sirven como espejos críticos que nos reflejan imágenes de nuestras acciones. Hablar con colegas sobre los problemas y obtener su perspectiva aumenta nuestras posibilidades de encontrar información que pueda ayudar a nuestra situación.
- Lente 4: Literatura teórica . La teoría puede ayudarnos a "nombrar" nuestra práctica al iluminar los elementos generales de lo que creemos que son experiencias idiosincrásicas.
Solicitud
La práctica reflexiva se ha descrito como un enfoque no estructurado o semiestructurado que dirige el aprendizaje y un proceso autorregulado comúnmente utilizado en las profesiones de la salud y la enseñanza, aunque aplicable a todas las profesiones. [1] [11] [29] La práctica reflexiva es un proceso de aprendizaje que se enseña a profesionales de una variedad de disciplinas, con el objetivo de mejorar las habilidades para comunicarse y tomar decisiones informadas y equilibradas. Las asociaciones profesionales, como la Asociación Estadounidense de Enfermeros Practicantes , reconocen la importancia de la práctica reflexiva y exigen a los profesionales que preparen carteras reflexivas como requisito para obtener una licencia y con el fin de garantizar la calidad anual. [ cita requerida ]
Educación
El concepto de práctica reflexiva ha encontrado una amplia aplicación en el campo de la educación, para estudiantes, profesores y quienes enseñan a profesores (formadores de profesores). Tsangaridou y O'Sullivan (1997) definen la reflexión en la educación como "el acto de pensar, analizar, evaluar o alterar significados, intenciones, creencias, decisiones, acciones o productos educativos al enfocarse en el proceso de lograrlos ... El propósito de esta acción es estructurar, ajustar, generar, refinar, reestructurar o alterar el conocimiento y las acciones que informan la práctica. La microrreflexión da significado o informa la práctica diaria, y la macrorreflexión da significado o informa la práctica a lo largo del tiempo ". [30] La reflexión es la clave para un aprendizaje exitoso tanto para los profesores como para los alumnos.
Estudiantes
Los estudiantes pueden beneficiarse de participar en la práctica reflexiva, ya que puede fomentar el pensamiento crítico y la toma de decisiones necesarias para el aprendizaje y la mejora continuos. [31] Cuando los estudiantes se involucran en la reflexión, están pensando en cómo su trabajo cumple con los criterios establecidos; analizan la eficacia de sus esfuerzos y planifican la mejora. [31] Rolheiser y et al. (2000) afirman que "La reflexión está vinculada a elementos fundamentales para el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo: el desarrollo de la metacognición - la capacidad de los estudiantes para mejorar su capacidad de pensar sobre su pensamiento; la capacidad de autoevaluar - la capacidad de que los estudiantes juzguen la calidad de su trabajo en base a evidencia y criterios explícitos con el propósito de hacer un mejor trabajo; el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones; y la mejora de la comprensión del maestro sobre el alumno ". (págs. 31-32)
Cuando los maestros enseñan habilidades metacognitivas, promueve el autocontrol y la autorregulación de los estudiantes que pueden conducir al crecimiento intelectual, aumentar el rendimiento académico y apoyar la transferencia de habilidades para que los estudiantes puedan usar cualquier estrategia en cualquier momento y para cualquier propósito. [32] Guiar a los estudiantes en los hábitos de reflexión requiere que los maestros se acerquen a su papel de "facilitadores de la creación de significado ": organizan la instrucción y la práctica en el aula de modo que los estudiantes sean productores, no solo consumidores, de conocimiento. [33] Rolheiser y sus colegas (2000) afirman que "cuando los estudiantes desarrollan su capacidad para comprender sus propios procesos de pensamiento, están mejor equipados para emplear las habilidades cognitivas necesarias para completar una tarea o lograr una meta. Los estudiantes que han adquirido habilidades metacognitivas son más capaz de compensar tanto la baja capacidad como la información insuficiente ". (pág.34)
El Ministerio de Educación de Ontario (2007) [34] describe muchas formas en las que los educadores pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las habilidades necesarias para una reflexión y una autoevaluación eficaces, que incluyen: modelar y / o enseñar intencionalmente las habilidades de pensamiento crítico necesarias para la reflexión y la autoevaluación prácticas; abordar las percepciones de los estudiantes sobre la autoevaluación; participar en debates y diálogos sobre la importancia de la autoevaluación; dar tiempo para aprender habilidades de autoevaluación y reflexión; brindar muchas oportunidades para practicar diferentes aspectos del proceso de autoevaluación y reflexión; y asegurar que los padres / tutores entiendan que la autoevaluación es solo una de una variedad de estrategias de evaluación que se utilizan para el aprendizaje de los estudiantes.
Profesores
El concepto de práctica reflexiva se emplea ahora ampliamente en el campo de la formación docente y el desarrollo profesional docente y muchos programas de formación inicial docente afirman adoptarlo. [3] La profesora de educación Hope Hartman ha descrito la práctica reflexiva en la educación como metacognición del maestro , [35] indicando que existe un amplio consenso de que la enseñanza eficaz requiere un enfoque reflexivo. [36] [37] [38] Attard & Armour explican que "los profesores que son reflexivos recopilan sistemáticamente pruebas de su práctica, lo que les permite repensar y potencialmente abrirse a nuevas interpretaciones". [39] La enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos y no existe un enfoque adecuado. Reflexionar sobre los diferentes enfoques de la enseñanza y remodelar la comprensión de las experiencias pasadas y actuales puede conducir a la mejora de las prácticas de enseñanza. [40] La reflexión en acción de Schön puede ayudar a los profesores a incorporar explícitamente en su toma de decisiones el conocimiento profesional que obtienen de su experiencia en el aula. [41]
Como sostiene la profesora de educación Barbara Larrivee, la práctica reflexiva mueve a los maestros de su base de conocimientos de habilidades distintas a una etapa en sus carreras en la que pueden modificar sus habilidades para adaptarse a contextos y situaciones específicas y, finalmente, inventar nuevas estrategias. [29] Al implementar un proceso de práctica reflexiva, los profesores podrán moverse ellos mismos y sus escuelas, más allá de las teorías existentes en la práctica. [40] Larrivee concluye que los profesores deben "resistir el establecimiento de una cultura de control en el aula y convertirse en un practicante reflexivo, participando continuamente en una reflexión crítica y, en consecuencia, permaneciendo fluidos en el entorno dinámico del aula". [29] Es importante señalar que, "el proceso reflexivo debería eventualmente ayudar al docente a cambiar, adaptar y modificar su enseñanza al contexto particular. Esto no ocurre por etapas, sino que es un continuo de reflexión, que lleva a cambio ... y mayor reflexión ". [39]
Sin reflexión, los profesores no pueden mirar objetivamente sus acciones o tener en cuenta las emociones, la experiencia o las consecuencias de las acciones para mejorar su práctica. Se argumenta que, a través del proceso de reflexión, los maestros son responsables de los estándares de práctica para la enseñanza, como los de Ontario : compromiso con los estudiantes y el aprendizaje de los estudiantes, conocimiento profesional, práctica profesional, liderazgo en comunidades de aprendizaje y formación profesional continua. aprendizaje . [42] En general, a través de la práctica reflexiva, los profesores miran hacia atrás en su práctica y reflexionan sobre cómo han apoyado a los estudiantes al tratarlos "de manera equitativa y con respeto y son sensibles a los factores que influyen en el aprendizaje individual de los estudiantes". [42]
Formadores de docentes
Para que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias en la reflexión, sus profesores deben poder enseñar y modelar la práctica reflexiva (ver arriba); De manera similar, los propios maestros deben haber aprendido la práctica reflexiva durante su formación docente inicial y continuar desarrollando sus habilidades reflexivas a lo largo de su carrera.
Sin embargo, Mary Ryan ha señalado que a los estudiantes a menudo se les pide que "reflexionen" sin que se les enseñe cómo hacerlo, [43] o sin que se les enseñe que son posibles diferentes tipos de reflexión; es posible que ni siquiera reciban una definición clara o una justificación para la práctica reflexiva. [44] Muchos profesores nuevos no saben cómo transferir las estrategias de reflexión que aprendieron en la universidad a la enseñanza en el aula. [38]
Algunos escritores han defendido que la práctica reflexiva debe enseñarse explícitamente a los futuros profesores porque no es un acto intuitivo; [45] [43] No basta con que los formadores de docentes proporcionen a los futuros profesores "oportunidades" para reflexionar: deben "enseñar la reflexión y tipos de reflexión" explícitamente y "necesitan explícitamente facilitar el proceso de reflexión y hacer transparente lo metacognitivo proceso que conlleva ". [46] Larrivee señaló que los profesores (estudiantes) requieren "una guía cuidadosamente construida" e "intervenciones multifacéticas y estratégicamente construidas" si quieren reflexionar eficazmente sobre su práctica. [29]
Rod Lane y sus colegas enumeraron estrategias mediante las cuales los formadores de docentes pueden promover el hábito de la práctica reflexiva en la formación inicial del profesorado , como discusiones sobre una situación docente, entrevistas reflexivas o ensayos sobre las propias experiencias docentes, investigación-acción , o escribir un diario o escribir un blog. [47]
Neville Hatton y David Smith, en una breve revisión de la literatura, llegaron a la conclusión de que los programas de formación docente utilizan una amplia gama de estrategias con el objetivo de alentar a los estudiantes a reflexionar (por ejemplo, investigación-acción, estudios de casos, grabación de videos o experiencias de prácticas supervisadas), pero que "hay poca evidencia de investigación que demuestre que este [objetivo] realmente se está logrando". [48]
La implicación de todo esto es que los formadores de docentes también deben ser altamente capacitados en la práctica reflexiva. Andrea Gelfuso y Danielle Dennis, en un informe sobre un experimento formativo con futuros profesores, sugirieron que enseñar a reflexionar requiere que los formadores de profesores posean y desplieguen competencias específicas. [49] Sin embargo, Janet Dyment y Timothy O'Connell, en un estudio a pequeña escala de formadores de docentes experimentados, señalaron que los formadores de docentes que estudiaron no habían recibido formación en el uso de la reflexión ellos mismos y que, a su vez, no la impartieron. a sus alumnos; Se esperaba que todas las partes supieran cómo reflexionar. [50]
Muchos escritores abogan por que los propios formadores de profesores actúen como modelos de práctica reflexiva. [51] [52] Esto implica que la forma en que los formadores de profesores enseñan a sus alumnos debe ser congruente con los enfoques que esperan que sus alumnos adopten con los alumnos; los formadores de docentes no solo deben modelar la forma de enseñar, sino que también deben explicar por qué han elegido un enfoque particular al hacerlo, haciendo referencia a la teoría; esto implica que los formadores de profesores deben ser conscientes de sus propias teorías tácitas de la enseñanza y ser capaces de conectarlas abiertamente con la teoría pública. [53] Sin embargo, algunos formadores de profesores no siempre "enseñan como predican"; [54] basan sus decisiones de enseñanza en el "sentido común" más que en la teoría pública [55] y luchan con modelar la práctica reflexiva. [51]
Tom Russell, en un artículo reflexivo que mira hacia atrás en 35 años como formador de docentes, coincidió en que los formadores de docentes rara vez modelan la práctica reflexiva, no logran vincular la reflexión de manera clara y directa con el aprendizaje profesional, y rara vez explican lo que quieren decir con reflexión, con el resultado de que el estudiante los profesores pueden completar su formación inicial con "una visión confusa y negativa de lo que es la reflexión y cómo puede contribuir a su aprendizaje profesional". [52] Para Russell, estos problemas resultan del hecho de que los formadores de profesores no han explorado suficientemente cómo las teorías de la práctica reflexiva se relacionan con su propia enseñanza y, por lo tanto, no han realizado los "cambios paradigmáticos" necesarios que esperan que hagan sus estudiantes. [52]
Desafíos
La práctica reflexiva "es un término que tiene diversos significados" [42] y sobre el cual no existe un consenso completo. El profesor Tim Fletcher de la Universidad de Brock sostiene que pensar en el futuro es un hábito profesional, pero debemos reflexionar sobre el pasado para informar cómo se traduce en el presente y el futuro. Pensar siempre en 'lo que sigue' en lugar de 'lo que acaba de pasar' puede limitar el proceso de reflexión de un educador. El concepto de reflexión es difícil porque los profesores principiantes están atrapados entre "los valores en conflicto de las escuelas y universidades" y "los valores contradictorios en el trabajo dentro de las escuelas y dentro de las facultades universitarias y con la influencia cada vez mayor de factores externos a la escuela y las universidades, como los encargados de formular políticas. ". [56] Las opiniones contradictorias dificultan la dirección del proceso de reflexión, ya que es difícil establecer con qué valores estás tratando de alinearte. Es importante reconocer que la práctica reflexiva "sigue un camino tortuoso que implica salidas en falso y desvíos". [56] Lo que significa que una vez que reflexionas sobre un tema, no se puede dejar de lado, como muchos suponen. Newman se refiere a la afirmación de Gilroy de que "el 'conocimiento' producido por la reflexión solo puede reconocerse mediante una reflexión más profunda, que a su vez requiere reflexión para reconocerlo como conocimiento". A su vez, la práctica reflexiva no puede tener un significado, es contextual basada en el practicante. Se argumenta que el término "reflexión" no debería utilizarse, ya que existen asociaciones con el hecho de que es "más un obstáculo que una ayuda". Se sugiere que el término se refiera a 'práctica crítica' o 'filosofía práctica' para "sugerir un enfoque que los profesionales pueden adoptar en los diferentes contextos sociales en los que se encuentran". [57] Finalmente, Oluwatoyin discute algunas desventajas y barreras para la práctica reflexiva como sentir estrés al reflexionar sobre problemas negativos y frustración por no poder resolver esos problemas identificados y limitaciones de tiempo. Por último, dado que la reflexión a menudo tiene lugar de forma independiente, los educadores carecen de motivación y asistencia para abordar estos difíciles problemas. Se sugiere que los maestros se comuniquen entre sí, o que tengan una persona indicada con quien hablar, de esta manera hay retroalimentación informada externa. [58] En general, antes de emprender una práctica reflexiva, es importante estar consciente de los desafíos.
Profesionales de la salud
La práctica reflexiva se considera una estrategia importante para los profesionales de la salud que adoptan el aprendizaje permanente. Debido al contexto en constante cambio de la atención médica y al continuo crecimiento del conocimiento médico, existe un alto nivel de demanda en la experiencia de los profesionales de la salud. Debido a este entorno complejo y en constante cambio, los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un programa de práctica reflexiva. [59]
Adrienne Price explicó que hay varias razones por las que un profesional de la salud se dedicaría a la práctica reflexiva: para comprender mejor los motivos, las percepciones, las actitudes, los valores y los sentimientos asociados con la atención al cliente; proporcionar una perspectiva nueva para practicar situaciones y desafiar pensamientos, sentimientos y acciones existentes; y explorar cómo se puede abordar de manera diferente la situación de la práctica. [60] En el campo de la enfermería existe la preocupación de que las acciones puedan correr el riesgo de habitualización, deshumanizando a los pacientes y sus necesidades. [61] Al utilizar la práctica reflexiva, las enfermeras pueden planificar sus acciones y monitorear conscientemente la acción para asegurarse de que sea beneficiosa para su paciente. [61]
El acto de reflexión es visto como una forma de promover el desarrollo de profesionales autónomos, cualificados y autodirigidos, así como una forma de desarrollar equipos sanitarios más eficaces. [62] Involucrarse en la práctica reflexiva se asocia con una mejor calidad de la atención, estimulando el crecimiento personal y profesional y cerrando la brecha entre la teoría y la práctica. [63] [ página necesaria ] Los médicos pueden combinar la práctica reflexiva con listas de verificación (cuando sea apropiado) para reducir los errores de diagnóstico. [64]
Las actividades para promover la reflexión se están incorporando ahora en la educación médica de pregrado, posgrado y continua en una variedad de profesiones de la salud. [65] La profesora de educación médica Karen Mann y sus colegas encontraron a través de una revisión de la literatura de 2009 que, en los profesionales en ejercicio, el proceso de reflexión parece incluir varios aspectos diferentes, y los profesionales en ejercicio varían en su tendencia y capacidad para reflexionar. Señalaron que la evidencia para apoyar las intervenciones e innovaciones curriculares que promueven la práctica reflexiva sigue siendo en gran parte teórica. [sesenta y cinco]
Samantha Davies identificó los beneficios y las limitaciones de la práctica reflexiva: [66]
Los beneficios de la práctica reflexiva incluyen:
- Mayor aprendizaje de una experiencia o situación.
- Promoción del aprendizaje profundo
- Identificación de fortalezas personales y profesionales y áreas de mejora.
- Identificación de necesidades educativas
- Adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
- Mayor comprensión de las propias creencias, actitudes y valores.
- Fomento de la automotivación y el aprendizaje autodirigido.
- Podría actuar como fuente de retroalimentación
- Posibles mejoras de la confianza personal y clínica
Las limitaciones de la práctica reflexiva incluyen:
- No todos los profesionales pueden comprender el proceso de reflexión.
- Puede sentirse incómodo desafiando y evaluando su propia práctica
- Podría llevar mucho tiempo
- Puede tener confusión en cuanto a qué situaciones / experiencias reflexionar
- Puede no ser adecuado para resolver problemas clínicos [60]
Gestión medioambiental y sostenibilidad
El uso de prácticas reflexivas en la gestión ambiental , combinado con el monitoreo del sistema , a menudo se denomina gestión adaptativa . [67] Hay algunas críticas de que la gestión ambiental tradicional, que simplemente se centra en el problema en cuestión, no logra integrar en la toma de decisiones los sistemas más amplios dentro de los cuales se sitúa un entorno. [68] Si bien la investigación y la ciencia deben informar el proceso de gestión ambiental, corresponde al profesional integrar esos resultados dentro de estos sistemas más amplios. [69] Para abordar esto y reafirmar la utilidad de la gestión ambiental, Bryant y Wilson proponen que "se requiere un enfoque más reflexivo que busque repensar las premisas básicas de la gestión ambiental como proceso". [68] Se ha descubierto que este estilo de enfoque tiene éxito en proyectos de desarrollo sostenible en los que los participantes apreciaron y disfrutaron el aspecto educativo de utilizar la práctica reflexiva en todo momento. Sin embargo, los autores señalaron los desafíos de fusionar la "circularidad" de la teoría de la práctica reflexiva con el "hacer" de la sostenibilidad. [70]
Puestos de liderazgo
La práctica reflexiva brinda una oportunidad de desarrollo para quienes ocupan puestos de liderazgo. La gestión de un equipo de personas requiere un delicado equilibrio entre las habilidades de las personas y la experiencia técnica, y el éxito en este tipo de funciones no es fácil. La práctica reflexiva brinda a los líderes la oportunidad de revisar críticamente lo que ha tenido éxito en el pasado y dónde se pueden realizar mejoras.
Las organizaciones de aprendizaje reflexivo han invertido en programas de entrenamiento para sus líderes emergentes y establecidos. [71] Los líderes con frecuencia se involucran en comportamientos autolimitantes debido a su dependencia excesiva de sus formas preferidas de reaccionar y responder. [72] El coaching puede ayudar a apoyar el establecimiento de nuevos comportamientos, ya que fomenta la reflexión, el pensamiento crítico y el aprendizaje transformador. Los adultos han adquirido un conjunto de experiencias a lo largo de su vida, así como hábitos mentales que definen su mundo. [73] Los programas de entrenamiento apoyan el proceso de cuestionar y potencialmente reconstruir estos hábitos mentales predeterminados. El objetivo es que los líderes maximicen su potencial profesional y para ello debe existir un proceso de reflexión crítica sobre los supuestos actuales. [74]
Otras profesiones
La práctica reflexiva puede ayudar a cualquier individuo a desarrollarse personalmente y es útil para profesiones distintas de las mencionadas anteriormente. Permite a los profesionales actualizar continuamente sus habilidades y conocimientos y considerar nuevas formas de interactuar con sus colegas. David Somerville y June Keeling sugirieron ocho formas sencillas en las que los profesionales pueden practicar de manera más reflexiva: [75]
- Buscar retroalimentación: Pregunte "¿Puede darme alguna retroalimentación sobre lo que hice?"
- Pregúntese "¿Qué he aprendido hoy?" y pregunte a los demás "¿Qué has aprendido hoy?"
- Valorar las fortalezas personales: Identificar logros positivos y áreas de crecimiento.
- Ver las experiencias de manera objetiva: imagina que la situación está en el escenario y tú estás en la audiencia
- Empatía: di en voz alta lo que imaginas que está experimentando la otra persona
- Lleve un diario: registre sus pensamientos, sentimientos y planes futuros; buscar patrones emergentes
- Planifique para el futuro: planifique cambios en el comportamiento según los patrones que identificó
- Crea tu propio futuro: combina las virtudes del soñador, el realista y el crítico
Referencias
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