Sam Glucksberg es un profesor canadiense en el Departamento de Psicología de la Universidad de Princeton en Nueva Jersey , [1] conocido por sus trabajos sobre lenguaje figurativo : metáforas , ironía , sarcasmo y modismos . Es particularmente conocido por manipular el experimento del problema de las velas, en el que los participantes descubrieron la mejor manera de colocar una vela en la pared. Además de realizar experimentos, Glucksberg también ha escrito Understanding Figurative Language: From Metaphors to Idioms , publicado por Oxford University Press en 2001.
Sam Glucksberg | |
---|---|
Nació | 1933 |
alma mater |
|
Conocido por | Investigación en lenguaje figurado , problema de velas |
Carrera científica | |
Campos | |
Instituciones | Universidad de Princeton , Nueva Jersey |
Biografía
Glucksberg nació el 6 de febrero de 1933 en Montreal , Quebec . Recibió su licenciatura en psicología en 1956 en el City College de Nueva York , magna cum laude . Luego recibió su doctorado en psicología experimental con distinción en la Universidad de Nueva York en 1960. Después de un período de tres años como psicólogo investigador en los Laboratorios de Ingeniería Humana del Ejército de EE. UU., Llegó a Princeton como instructor en 1963 y ascendió progresivamente a través de las filas, siendo nombrado profesor titular en 1970. Fue presidente del Departamento de Psicología de 1974 a 1980.
Carrera académica
Glucksberg está interesado en cómo las personas usan y comprenden el lenguaje en la vida cotidiana, específicamente en las áreas de metáforas, ironía, sarcasmo y modismos. Éstas son áreas de la psicología del lenguaje que no están ampliamente cubiertas. Glucksberg se propuso comprender cómo las personas reconocen y comprenden estas partes del habla figurativa. Quería saber si las personas pueden responder al habla figurativa con la misma velocidad que al habla literal. También enfocó el tiempo y la investigación en áreas de comprensión del lenguaje . En esta área, se concentró en el contexto de la comunicación y en averiguar si el contexto determina si uno comprende o si puede comprender sin conocer el contexto de la conversación. La comunicación referencial fue otro aspecto del lenguaje que Glucksberg investigó y específicamente cómo afecta a los niños pequeños.
Metáforas
Metáforas como "Los abogados son tiburones " nos permiten crear categorías novedosas que nos permiten caracterizar el tema de interés. En este caso usamos "tiburón" como categoría metafórica y aplicamos el sentido vicioso y depredador del animal a los abogados . Esto nos permite tener un vínculo directo entre abogado y tiburón, lo que nos permite crear una imagen mental. La visión pragmática estándar establece que la comprensión de las metáforas requiere un proceso de tres etapas. [2] El primer paso es averiguar el significado literal de una oración. Para el ejemplo "los abogados son tiburones" se podría derivar el significado de "los abogados son un pez en el océano", lo que no tiene sentido. La segunda etapa aborda esta interpretación contra el contexto del enunciado. Debido a que no tiene sentido en contexto, pasamos al tercer paso que busca un significado no literal que tenga sentido. Cuando el significado literal viola una de las reglas de conversación de Grice, se vuelve defectuoso y se convierte en una declaración falsa. Esta declaración luego debe ser rechazada y reemplazada por una interpretación no literal. Este modelo muestra que los significados no literales son secundarios y los significados literales son automáticos.
Glucksberg argumentó y mostró que los significados no literales se pueden comprender tan fácilmente como los significados literales. [3] No depende de que no se encuentre un significado literal, sino de un proceso obligatorio y automático. Demostró que el significado no literal se comprende tan fácilmente como el significado literal en su experimento donde hizo que los participantes escucharan metáforas como "Jerry supo por primera vez que la soledad era un desierto * cuando era muy joven". Mientras escuchaban, aparecían las palabras objetivo y los participantes tenían que decidir si eran palabras o no. Para el ejemplo anterior, había tres tipos diferentes de palabras objetivo: metafórica, literal y de control. Las palabras que correspondían a estas categorías eran "aislar", "arena" y "bigote". Los hallazgos mostraron que los participantes eran más rápidos con las palabras objetivo metafóricas y literales que con las palabras de control. En el siguiente experimento demostró que las metáforas se entienden directamente como afirmaciones categóricas. Este experimento se inspiró en el experimento clásico de Stroop de que las personas no pueden ignorar los significados literales. En este conocido experimento, las palabras de color se presentaron en un color diferente al de la palabra (por ejemplo, la palabra "rojo" estaría en el color verde) y se pidió a los participantes que dijeran el color de la tinta. Tuvieron dificultad para decir verde cuando se imprimió la palabra rojo, lo que significa que no pudieron inhibir la lectura de palabras atendidas. Glucksberg aplicó este conocimiento a oraciones literalmente falsas pero metafóricamente verdaderas. A los participantes se les mostraron oraciones una a la vez y luego se les dijo que determinaran si eran literalmente verdaderas o falsas. Se usaron cuatro tipos diferentes de oraciones, literalmente verdaderas, literalmente falsas, metáforas y metáforas revueltas (metáforas que no tienen sentido). Si se ignoraran los significados metafóricos, la gente debería rechazarlos a la misma velocidad que lo hace con las metáforas revueltas. Pero si los significados metafóricos se registran automáticamente, entonces deberían tomar más tiempo para juzgarlos como falsos que sus contrapartes mezcladas debido a la competencia de respuesta entre los verdaderos significados no literales y los falsos literales de las oraciones metáforas. [2] Los resultados mostraron que las personas tenían más dificultades para decidir si las metáforas eran literalmente falsas.
Afirmación de clase : Tversky y su modelo de contraste se propusieron demostrar que las metáforas se tratan como símiles implícitos , [4] por lo que metáforas como "mi trabajo es una cárcel" se tratarían como una declaración de comparación, "mi trabajo es como una cárcel". El problema con esta teoría es que no tiene en cuenta dos características importantes de las comparaciones metafóricas. Las comparaciones metafóricas son irreversibles y las personas pueden determinar fácilmente si una comparación es literal o metafórica. Glucksberg argumentó que las metáforas son afirmaciones de inclusión de clases en las que al tema de la metáfora se le asigna una determinada categoría. Aplicado al ejemplo "mi trabajo es una cárcel", el significado pretendido de la oración es que su trabajo pertenece a una categoría que se conoce como cárcel. La palabra "cárcel" puede pertenecer a varias categorías que incluyen tipos de edificios, castigos o situaciones relacionadas con la palabra "cárcel". En este caso, el oyente aplicaría las situaciones relacionadas con la palabra "cárcel" (desagradable, confinante e involuntaria) a la palabra "trabajo" y sería capaz de darle sentido a la metáfora. Cuando se usa metafóricamente, la palabra "cárcel" se refiere a algo que transmite ciertas características a la mente, mientras que cuando se usa literalmente se refiere a una ficha real. Esto puede ser explicado por Rodger Brown, quien argumentó que las metáforas implican categorización. Se entiende de la misma manera que las categorías taxonómicas (Rosch, 1973, 1978) que tienen dos conjuntos de propiedades estructurales. La propiedad es vertical y refleja los diferentes niveles de jerarquía. Por ejemplo, la categoría "comida" está organizada jerárquicamente, siendo "vegetal" superior, "tomate" básico y " tomate ciruela " subordinado. Cuando se aplica a "mi trabajo es una cárcel", "cárcel" sería en el nivel básico, "cárcel del condado" en el nivel subordinado y situaciones en el nivel superior. Categorías como "cárcel" representan un conjunto de propiedades que se pueden utilizar para caracterizar un conjunto de propiedades de un tema de interés, en este caso "mi trabajo".
Algunas metáforas pueden invertirse al contrario del modelo de contraste. Metáforas como "los sermones son pastillas para dormir " y "una fortaleza poderosa es nuestro Dios" pueden revertirse porque los roles relativos del tema y el vehículo no se ven afectados por la reversión. Glucksberg señaló los puntos débiles del modelo de contraste e introdujo el modelo de aserción de inclusión de clase que produce una relación de similitud entre ayb, muy similar a cualquier clasificación de dos objetos.
Modismos
Gibbs y Nayak (1991) determinaron que se dice que modismos como "se echó a perder" están motivados por asignaciones como la ira es un líquido calentado en un recipiente. Presentaron a las personas historias que eran coherentes con este mapeo y coherentes con la hipótesis de que los lectores activan y usan mapeos cuando tratan con modismos. Glucksberg descubrió que, si bien la gente prefería modismos estilísticamente consistentes, la comprensión de los modismos no preferidos no era más lenta que la preferida. Concluyó que tales mapeos están disponibles, pero no se accede a ellos de forma rutinaria y no se utilizan para la comprensión idiomática. Presentó tres experimentos para probar su hipótesis y determinar cuándo se accede a las asignaciones para su comprensión. Glucksberg explicó que el mapeo conceptual podría usarse cuando se presente con expresiones novedosas como "Me siento más bajo que un chicle pegado en la suela de tus botas". Tanto la novedad de la expresión como el enunciado explícito de la analogía entre estado emocional y bajeza requieren el uso de la analogía para comprender la expresión. [5]
Experimento 1: hacer que las asignaciones sean explícitas
Implícito: como científica, Tina piensa en sus teorías como su contribución. Es una investigadora prolífica, que concibe una enorme cantidad de nuevos hallazgos cada año. Actualmente, Tina está destetando a su último hijo.
Sin mapeo: como científica, Tina piensa en sus teorías como su contribución. Es una investigadora dedicada que inicia una enorme cantidad de nuevos descubrimientos cada año. Actualmente, Tina está destetando a su último hijo.
Explícito: como científica, Tina piensa en sus teorías como si fueran sus hijos. Es una investigadora prolífica, que concibe una enorme cantidad de nuevos hallazgos cada año. Actualmente, Tina está destetando a su último hijo.
Significado literal: como científica, Tina piensa en sus teorías como si fueran sus hijos. Ella se asegura de nutrirlos a todos. Pero ella no descuida a sus verdaderos hijos. Ella monitorea su desarrollo cuidadosamente. Actualmente, Tina está destetando a su último hijo.
En este experimento, los participantes conocieron cuatro tipos diferentes de escenarios: escenario de mapeo implícito, sin mapeo, mapeo explícito y escenario de significado literal. Si la vista del mapeo conceptual es correcta, entonces el escenario implícito debería iniciar el mapeo conceptual y el escenario sin mapeo no debería. Entonces, la oración final debería ser más fácil de entender siguiendo el escenario implícito que el sin mapeo, pero Glucksberg afirma que el modelo implícito usa frases comunes que se pueden entender directamente, por lo que no invocaría un mapeo conceptual. Por lo tanto, no debería haber diferencia en la facilidad de comprensión entre el escenario implícito y el escenario sin mapeo. Razonó que la gente está más inclinada a utilizar el mapeo conceptual cuando se les invita explícitamente a hacerlo. Los resultados del experimento mostraron que tomó más tiempo comprender la oración final después del escenario implícito que el escenario sin mapeo, pero el tiempo de respuesta para el escenario implícito no fue significativamente más lento que el escenario sin mapeo. La condición explícita arrojó resultados casi idénticos a la condición de no mapeo, lo que sugiere que incluso cuando el mapeo se le explica al lector, no es suficiente para llevarlo a usar el mapeo en la comprensión de frases comunes. [5]
Sarcasmo
El sarcasmo se caracteriza como ironía verbal, que es cuando un hablante expresa una actitud hacia algún objeto, evento o persona al decir algo que no es literalmente cierto. [6] Por lo general, significa lo contrario de lo que realmente dice el hablante. Según Grice y sus Máximas de conversación, el hablante y el que escuchan tratan de ser veraces y no dicen nada falso o romperá la máxima de calidad (Grice 1975). El hablante o está violando la máxima de calidad o está tratando de comunicar un mensaje pareciendo violar la máxima. Dijo que cuando alguien dice algo contrario a los hechos, los oyentes lo interpretan como lo contrario. El problema con esta teoría es que no explica por qué el hablante está motivado a decir lo contrario de lo que quiso decir, ni explica la relevancia de decir lo contrario de lo que se quiere decir. Roger Kreuz y Glucksberg proponen la teoría del recordatorio ecoico para explicar el sarcasmo porque proporciona motivación para decir lo contrario de lo que se quiere decir, pero también proporciona una explicación a la marcada asimetría de las declaraciones irónicas; las declaraciones positivas se pueden usar irónicamente. Llevaron a cabo tres experimentos que probaron para ver qué tan sarcástico sería un comentario final en un mensaje de historia que se les dio a los participantes.
Aquí hay un ejemplo de una predicción de experiencia positiva con un resultado negativo y un comentario positivo: Nancy y su amiga Jane estaban planeando un viaje a la playa. "El clima debería ser agradable mañana", dijo Jane, quien trabajaba para una estación de televisión local como meteoróloga . El día siguiente fue frío y tormentoso. Mientras miraba por la ventana, Nancy dijo: "Este es ciertamente un clima hermoso". Los participantes leen historias como esta, pero también sin predicciones de experiencia, predicciones negativas o comentarios negativos. Kreuz y Glucksberg encontraron que cuando el comentario final coincidía con el resultado, los participantes no interpretaron sarcasmo. Los comentarios positivos sobre los resultados negativos se interpretaron como más sarcásticos que los comentarios negativos sobre los resultados positivos, pero la influencia de una víctima explícita no fue confiablemente mayor para los comentarios negativos. Esto sugiere que la gente juzga los comentarios como sarcásticos cuando son obviamente falsos para el hablante y el oyente. [6]
Ironía
Las situaciones se vuelven irónicas cuando una expectativa es violada o invalidada de alguna otra manera de manera específica (Lucariello, 1994; Muecke, 1969). Explicaron que lo inesperado es una propiedad central de los eventos irónicos. Roger Kreuz y Glucksberg sugirieron que la ironía se usa para recordar eventos antecedentes, normas sociales o expectativas compartidas con el fin de llamar la atención sobre una discrepancia entre lo que es y lo que debería haber sido. [7] Kumon-Nakamura y Glucksberg propusieron la teoría de la ironía de la simulación alusional para explicar por qué las oraciones resultan irónicas. La primera parte trataba de la falta de sinceridad pragmática, que ocurre cuando se percibe que un hablante viola intencionalmente las condiciones de felicidad en al menos de estos aspectos de un enunciado. [7] Las condiciones de la felicidad fueron descritas originalmente por Austin (1962), pero eran condiciones que todo enunciado debería satisfacer para ser un acto de habla funcional bien formado. La segunda parte es que los enunciados irónicos deben aludir a alguna norma o convención de expectativa previa que haya sido violada de una forma u otra. Al igual que en los experimentos relacionados con el sarcasmo, Glucksberg hizo que los participantes leyeran historias cortas que pretendían ser irónicas y algunas que eran literales. Luego se pidió a estos participantes que juzgaran qué tan irónico era el comentario final en cada historia. Los participantes de las historias potencialmente irónicas mencionaron que el hablante de la historia no tuvo la intención sincera de lo que se dijo el 69% del tiempo y aludió la atención del oyente a algún aspecto de la situación el 36% del tiempo. En comparación con las historias literales, la falta de sinceridad se mencionó el 4% de las veces y la alusión el 11% de las veces. [7] Estos datos apoyan la teoría de Glucksberg, que es que lo que hace que una expresión sea irónica no es si es no literal, sino más bien si tiene una intención sincera.
Comprensión
La información contextual juega un papel importante en la comprensión del discurso, pero el problema que muchos psicólogos han estado tratando de resolver es cómo se usa la información contextual. [8] Se han propuesto modelos para explicar cómo se utiliza la información contextual para decidir el significado apropiado de una palabra ambigua como "moldear". El "modelo de acceso selectivo" sugiere que, dependiendo del contexto de la oración, se determina qué significado de la palabra "reparto" viene a la mente (reparto ortopédico o reparto de personajes en una obra de teatro). El "modelo de acceso ordenado" sugiere que el significado más dominante de la palabra es el significado formulado primero cuando se trata de una palabra ambigua, por lo que el modelo ortopédico sería el que se recordaría. A través de una serie de experimentos, Glucksberg descubrió que estos modelos podrían haber producido estos resultados en experimentos debido al cebado hacia atrás, que es cuando una palabra objetivo visual influye en la palabra ambigua inicial. Por ejemplo, un oyente escucha la palabra ambigua "reparto" y luego ve la palabra "actriz". Mientras se procesa la declaración auditiva, el objetivo visual está disponible durante la representación mental de la palabra ambigua, provocando así el "elenco de caracteres" que significa para la palabra en lugar del más dominante. La solución de Glucksberg fue utilizar no palabras como objetivo visual para eliminar el cebado hacia atrás. Encontró que el contexto puede restringir el acceso léxico utilizando esencialmente los mismos paradigmas utilizados por otros que no encontraron tal evidencia. [8]
De manera similar a las palabras ambiguas, cuando a una persona se le hace una pregunta, busca información en su memoria que pueda ser relevante para la pregunta, al igual que cuando intenta usar el contexto para determinar qué definición usar para una palabra. Si no se encuentra información relevante, se da una respuesta rápida de "no sé" y, si hay información disponible, se revisa para determinar si se puede utilizar para responder la pregunta. Si no proporciona la información correcta necesaria para responder a la pregunta, se hace una respuesta lenta de "no sé". [9] Para probar este modelo, Glucksberg presentó a los participantes una serie de oraciones de estudio que estudiaron y luego fueron probadas con oraciones de "verdadero", "falso" o "no sé", y se registraron sus tiempos de reacción. Los tiempos de reacción para las oraciones de "no sé" fueron más rápidos que para las verdaderas o falsas, lo que apoya la primera parte del modelo, que es cuando no se encuentra información relevante se hace un rápido "no sé". Para probar la segunda parte del modelo, mantuvo el mismo procedimiento que el primer experimento, pero agregó oraciones explícitas de "no sé" y concluyó que las oraciones explícitas deberían tardar más en procesarse, lo que resulta en un lento "no sé", porque La búsqueda de memoria recuperará la información almacenada relacionada con el nombre y el objeto. Esto debe evaluarse para determinar la relación exacta entre los dos y, una vez finalizado, se da una respuesta de "no sé". [9] La oración implícita "no sé" era idéntica a la oración "no sé" en el primer experimento. Los resultados mostraron que los tiempos de reacción de los participantes a las oraciones implícitas de "no sé" fueron más rápidos que las oraciones explícitas de "no sé", lo que demuestra lo que propuso en su modelo.
Un experimento famoso que implica comprensión es el problema de la vela , que tiene que ver con la resolución de problemas. El problema de la vela es una prueba de Karl Duncker que mide el problema de la fijación funcional en la resolución de problemas. Se pide a los participantes que construyan un dispositivo que sostenga una vela en la pared. Las herramientas son una caja de cerillas y una caja de tachuelas. Muchos participantes encontraron otras formas de sostener la vela en la pared, como clavarla directamente en la pared. Glucksberg estaba interesado en ver cómo el etiquetado influía en el problema de las velas. Desarrolló tres escenarios para los participantes: todos etiquetados, sin etiqueta y solo tachuelas etiquetadas en la caja. [10] Los tiempos de solución para el escenario "todos etiquetados" fueron mucho más rápidos que los otros dos escenarios. Glucksberg descubrió que la solución del problema de las velas puede desencadenarse por la observación de la caja. En su primer experimento, hizo que los participantes vieran los escenarios anteriores y escribieran las primeras palabras que les vinieron a la mente debajo de cada objeto en las imágenes. Después de esto, declararon las formas en que podían colocar la vela en la pared. Encontró que los participantes en el escenario "todos etiquetados" mencionaron la caja el 90% del tiempo, el 63% sin etiquetas y el 20% con las tachuelas. Las soluciones iniciales indicadas fueron las siguientes: 95% todas las etiquetas, 65% sin etiquetas y 54% para etiquetas de tachuelas. Esto muestra que Glucksberg tenía razón al concluir que el cuadro afecta a las soluciones. Proporcionar a los participantes una etiqueta verbal de un objeto funcionalmente fijo hace que ese objeto esté disponible para su uso. [10] La etiqueta permite a los participantes comprender el uso funcional de los objetos. Es por eso que cuando la caja está etiquetada como "caja de tachuelas", los participantes tuvieron problemas para encontrar una solución para erigir la vela, porque el uso funcional de la caja es llevar las tachuelas, pero cuando solo se etiquetó como "caja", los participantes pudieron encontrar una solución.
Niños y referentes
Si cada objeto, evento o relación al que se hace referencia tuviera un "nombre" específico, entonces el problema de elegir una palabra o enunciado se reduciría a determinar las asociaciones particulares entre los referentes, las cosas a las que se hace referencia y sus nombres. [11] Pero esto no es así, porque los referentes no tienen una correspondencia simple uno a uno. Un referente puede ser diferente en un contexto de lo que es en otro contexto. Debido a esto, un oyente comprende al hablante si discrimina correctamente al referente de un conjunto de no referentes. [11] Se describe que los niños pequeños tienen comunicación no social, que usa la asociación de palabras libre, mientras que los adultos usan la comunicación social, que usa un proceso de edición que les permite a los adultos comunicarse de manera efectiva, porque pueden modificar la conversación para que ambas partes puedan entender. Esto se demostró en el juego de comunicación de Glucksberg, en el que dos personas que no pueden verse se comunican entre sí sobre un objeto nuevo. El oyente elige una figura (referente) sobre la base del mensaje verbal proporcionado por el hablante. Los niños más pequeños no pudieron hacer que el oyente captara efectivamente el objeto deseado, porque no pudieron modificar su mensaje de una manera socialmente apropiada. Estos niños señalaron y dijeron "se ve así" cuando intentaron que el oyente captara el objeto deseado.
El análisis de este experimento es similar a otro experimento que Glucksberg realizó para probar las habilidades de comunicación de los niños. La interacción hablante-interacción sugiere que al construir un mensaje, el hablante debe realizar dos análisis. [12] La primera es la matriz de estímulos para asegurarse de que su mensaje tenga en cuenta los atributos del referente que lo distinguirán de otros no referentes. En segundo lugar, está el oyente para que el mensaje se pueda construir de una manera que sea compatible con el conocimiento y las capacidades del oyente. [12] Como se muestra arriba, los adultos pudieron realizar el juego de comunicación de dos personas con una precisión casi perfecta, mientras que los niños no pudieron comunicarse de manera efectiva. Glucksberg realizó un experimento para probar la relación entre la edad y las habilidades de comunicación. En el experimento, hizo que niños de jardín de infantes, primero, tercero y quinto grado participaran en un juego que se llamaba "Apilar los bloques". Los niños de cada grado tenían que hablar con un oyente del mismo grado que no podían ver y hacer que construyeran un conjunto de bloques apilados a juego. Cada bloque tenía un diseño diferente impreso. Los resultados mostraron que a medida que el juego se jugaba con niños mayores, se cometían menos errores a lo largo del juego. Cuanto más pequeños eran los niños, más errores se cometían a lo largo del juego. Esto respalda el hecho de que los niños más pequeños carecen de comunicación social que les permita comunicarse de manera efectiva con un oyente. Los hallazgos de Glucksberg subrayan el punto de que la competencia comunicativa debe distinguirse de la competencia lingüística. [12] Se dice que los niños tienen un rendimiento lingüístico comparable al de los adultos a los ocho años, pero los resultados muestran que esta capacidad parece desarrollarse gradualmente durante el período de cinco años en el que se probó este experimento.
Honores y membresías
- Miembro de la Asociación Americana de Psicología (1976)
- Miembro fundador de la Sociedad Estadounidense de Psicología y presidente de la División de Psicología Experimental (1988-1989)
- Miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia
- Miembro de la Sociedad Psiconómica (1985)
- Secretario-Tesorero, Sociedad de Psicólogos Experimentales (1987-1990)
- Miembro de la Sociedad de Investigación en Desarrollo Infantil; Asociación Psicológica del Este
- Editor, Ciencias Psicológicas (1999-2002)
- Editor, Revista de Psicología Experimental: General (1984-1989)
Referencias
- ^ "Copia archivada" . Archivado desde el original el 3 de mayo de 2014 . Consultado el 3 de mayo de 2014 .CS1 maint: copia archivada como título ( enlace )
- ^ a b Glucksberg, Sam. "La psicolingüística de la metáfora. Tendencias en las ciencias cognitivas": 92-96. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ Glucksberg, Sam. "Sobre la comprensión del habla no literal: ¿Pueden las personas ignorar las metáforas?": 85–98. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ Glucksberg, Sam; Keysar (1990). "Comprensión de las comparaciones metafóricas: más allá de la similitud": 3-18. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b Keysar, B .; Sam Glucksberg (2000). "Lenguaje convencional: ¿Cuán metafórico es?": 576–593. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b Kreuz, Roger; Sam Glucksberg (1989). "Cómo ser sarcástico: la teoría del recordatorio ecoico de la ironía verbal": 374–386. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b c Kumon-Nakamura, S .; Sam Glucksberg (1995). "¿Qué tal otro pedazo de pastel: la teoría de la pretensión alusional de la ironía del discurso": 3-21. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b Glucksberg, Sam; Kreuz; Rho (1986). "El contexto puede restringir el acceso léxico: implicaciones para los modelos de comprensión del lenguaje". Revista de psicología experimental: aprendizaje, memoria y cognición . 12 (3): 323–335. doi : 10.1037 / 0278-7393.12.3.323 .
- ^ a b Glucksberg, Sam; McCloskey (1981). "Decisiones sobre la ignorancia: saber que no sabes": 311–325. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b Glucksberg, Sam; Weisberg (1966). "Comportamiento verbal y resolución de problemas: algunos efectos del etiquetado en un problema de fijación funcional": 659–664. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b Glucksberg, Sam; Krauss (1967). "¿Qué dice la gente después de haber aprendido a hablar? Estudios sobre el desarrollo de la comunicación referencial": 309–316. Cite journal requiere
|journal=
( ayuda ) - ^ a b c Krauss, RM; Sam Glucksberg (1969). "Desarrollo de la comunicación: competencia en función de la edad". Desarrollo infantil . 40 (1): 255–266. doi : 10.2307 / 1127172 . JSTOR 1127172 .
enlaces externos
- CV oficial en Princeton