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La enseñanza justo a tiempo (a menudo abreviada como JiTT ) es una estrategia pedagógica que utiliza la retroalimentación entre las actividades del aula y el trabajo que los estudiantes hacen en casa, como preparación para la reunión en el aula. Los objetivos son aumentar el aprendizaje durante el tiempo de clase, mejorar la motivación de los estudiantes , alentarlos a prepararse para la clase y permitir que el instructor ajuste las actividades del aula para satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes. Esto no debe confundirse con el aprendizaje justo a tiempo , que a su vez se centra en las conexiones inmediatas entre los alumnos y el contenido que se necesita en ese momento.

Historia

La enseñanza justo a tiempo se desarrolló para instructores de física de nivel universitario a fines de la década de 1990, pero desde entonces su uso se ha extendido a muchas otras disciplinas académicas. Los primeros trabajos se realizaron en el departamento de física de la Universidad de Indiana - Universidad Purdue de Indianápolis (IUPUI) en colaboración con instructores de física del Davidson College y la Academia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos (USAFA). [1] Posteriormente, JiTT se difundió a través de una combinación de publicaciones, presentaciones y talleres. Miembros de la facultad que enseñan en disciplinas que incluyen biología , química , física , geología , matemáticas, ciencias de la computación , ingeniería mecánica , economía , historia , inglés , francés , filosofía , periodismo , enfermería , música , psicología , sociología y escritura han adoptado la enseñanza justo a tiempo. JiTT se usa principalmente a nivel universitario, aunque algunos miembros de la facultad lo han usado a nivel de escuela secundaria y en programas de posgrado y profesionales.

Metodología

JiTT puede describirse como un método mediante el cual parte o todo el tiempo que los estudiantes dedican a prepararse para la clase se utiliza para aprovechar la calidad del tiempo que pasan en clase. Para lograr esto, JiTT se basa en las asignaciones previas a la clase completadas por los estudiantes entre 1 y 24 horas antes de las reuniones de clase. Estas asignaciones se conocen de diversas formas como "ejercicios de preparación", "comprobaciones previas al vuelo", "puntos de control" y otros nombres, según el entorno institucional. Estas tareas generalmente se completan en línea, ya sea a través de un sitio web del curso o mediante un sistema de gestión del aprendizaje.. Las asignaciones previas a la clase cubren el material que se presentará en la clase siguiente y deben responderse en función de la lectura u otra preparación de los estudiantes. Como resultado, estas asignaciones brindan un fuerte incentivo para que los estudiantes completen la lectura asignada u otro trabajo preparatorio antes de la clase. Por esta razón, JiTT se ha comparado con el uso de "pruebas de lectura". Sin embargo, existen diferencias importantes.

Los exámenes de lectura generalmente se dan durante el tiempo de clase. Dado que la tarea JiTT previa a la clase se completa en línea, no se utiliza tiempo de clase. Además, debido a que los estudiantes tienen más tiempo para responder las preguntas previas a la clase que para un cuestionario de lectura típico, las preguntas pueden ser más abiertas y estimulantes. Esto conduce a otra diferencia significativa.

La mayoría de los miembros de la facultad hacen la tarea previa a la clase al menos 1 hora antes de la clase. Esto le permite al miembro de la facultad revisar las respuestas de los estudiantes antes de la clase. En la mayoría de los casos, los profesores utilizan esta revisión para realizar ajustes en las actividades planificadas en el aula. Si el miembro de la facultad siente que los estudiantes han dominado un tema, puede reducir o eliminar la discusión sobre ese tema durante la clase. De manera similar, si la tarea previa a la clase muestra que los estudiantes tienen dificultades particulares, esas dificultades pueden abordarse más a fondo en clase. Estos ajustes "just-in-time" dan su nombre a la técnica, al igual que las estrategias comerciales Just-in-Time se basan en ajustes continuos en los suministros de piezas y el inventario de productos .

Los profesores que utilizan la enseñanza justo a tiempo a menudo utilizan citas de las respuestas de los estudiantes a las asignaciones previas a la clase como "puntos de conversación" durante el período de clase. Este énfasis en el trabajo de los estudiantes como punto de partida o como piedra de toque durante la clase ayuda a que la clase se centre más en el estudiante y promueve el aprendizaje interactivo . Para maximizar el potencial de este uso, las preguntas planteadas en las asignaciones previas a la clase deben ser abiertas y pueden ser algo ambiguas.

Teniendo en cuenta el conjunto completo de métodos descritos anteriormente, el ciclo para una sola reunión en el aula es el siguiente.

  1. Los estudiantes completan la lectura u otro trabajo preparatorio.
  2. Los estudiantes completan la tarea previa a la clase
  3. El miembro de la facultad revisa las asignaciones previas a la clase y considera cambios en el énfasis del aula.
  4. El miembro de la facultad selecciona citas de las asignaciones previas a la clase para consultarlas durante la clase.
  5. Durante la clase, el miembro de la facultad usa citas del trabajo de los estudiantes para dirigir la discusión del material.
  6. Durante la clase, los estudiantes conversan sobre el material con el miembro de la facultad y entre ellos.
  7. Un miembro de la facultad crea o ajusta la próxima asignación previa a la clase para satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes a la luz del progreso realizado durante la clase.

Base teórica

La enseñanza justo a tiempo tuvo su origen en las aulas donde los profesores buscaban formas más efectivas de involucrar a una audiencia en particular: los estudiantes no tradicionales . Finalmente, se abrió camino en prácticamente todos los entornos de educación superior . Inicialmente, la pedagogía evolucionó principalmente por ensayo y error, aunque, desde el principio, muchos practicantes de JiTT prestaron atención a la literatura de investigación educativa . A lo largo de los años, la atención de JiTT se centró en cuestiones más amplias de qué aspectos de la técnica funcionaban bien, cuáles no tan bien y por qué. Para responder a estas preguntas, es necesario examinar el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje que se ha acumulado durante el último medio siglo.

Las asignaciones JiTT y las actividades en el aula están diseñadas para motivar a los estudiantes a examinar su conocimiento actual y prepararse para modificar dicho conocimiento, agregarlo y luego aplicar el conocimiento recién construido. Estas tareas se logran cuando los estudiantes e instructores trabajan en equipo en un entorno similar a un debate. De esta manera, JiTT apoya los tres factores principales identificados por Alexander Astin como contribuyentes al éxito en la universidad: interacción estudiante-estudiante, interacción estudiante-facultad y tiempo dedicado a la tarea. [2]

Las unidades de aprendizaje de JiTT comienzan con un examen, por parte del estudiante, de su estado actual de conocimiento sobre el tema a estudiar, y con un examen de las creencias motivacionales que determinan el enfoque del estudiante sobre el tema. Este enfoque se favorece actualmente en cualquier entorno, pero es particularmente apropiado cuando la audiencia son estudiantes no tradicionales que necesitan tener cierto control sobre lo que hacen para evitar deslizarse en el aprendizaje superficial que crea una dicotomía entre sus otros (para ellos significativa ) actividades e ir a la escuela (no para aprender, sino para certificarse en algo).

Las actividades de JiTT están diseñadas para fomentar el cambio conceptual , descrito en la literatura de investigación como modificación del conocimiento existente. En las ciencias en particular, el aprendizaje se considera tanto la acumulación de nuevos conocimientos como el cambio de los conocimientos existentes. [3] Los vuelos preliminares se han relacionado con la evaluación y la retroalimentación, los conceptos de umbral y la referencia de criterios. [4]

Las actividades de JiTT también toman en cuenta los factores motivacionales que gobiernan el comportamiento de los estudiantes. Los teóricos de las creencias motivacionales adoptan la posición constructivista de que "el proceso de cambio conceptual está influenciado por procesos personales, motivacionales, sociales e históricos, por lo que abogan por un modelo candente de cambio conceptual individual". [5] Las investigaciones han demostrado que los estudiantes universitarios que informan que el material de su curso es más interesante, importante y útil para ellos tienen más probabilidades de utilizar estrategias de procesamiento más profundas, como la elaboración y las estrategias de control metacognitivo. "En el aula y en las tareas, hay una serie de características que podrían aumentar el interés de los estudiantes por la situación, como el desafío, la elección, la novedad, la fantasía y la sorpresa". [6]

Resultados

La evaluación en la enseñanza justo a tiempo connota muchas ideas. Las asignaciones JiTT son en sí mismas un tipo de evaluación formativa . Brindan a los estudiantes oportunidades frecuentes para considerar su comprensión del material y brindan a los profesores una visión regular del progreso de sus estudiantes hacia un aprendizaje más profundo . [7] La implementación exitosa de JiTT conduce a ganancias cognitivas, que van desde moderadas a bastante significativas. El éxito depende fundamentalmente de la aceptación total del maestro y los estudiantes. Si los estudiantes ven las asignaciones en línea simplemente como un complemento del curso, para que se completen de manera superficial en el menor tiempo posible y luego se discutan brevemente al comienzo de la clase, antes de la conferencia "real", se sentirán resentidos por el trabajo adicional. y no obtendrá ningún beneficio adicional de JiTT. Los maestros que utilizan JiTT informan de una variedad de resultados, que van desde importantes ganancias afectivas y cognitivas hasta reacciones muy negativas de los estudiantes, desilusión y, a veces, una regresión en las ganancias de aprendizaje. [8]

Un ejemplo de JiTT exitoso proviene de un estudio de cinco semestres en North Georgia College & State University . Este estudio analizó las respuestas de cuatro preguntas del inventario de conceptos de fuerza (FCI) (los distractores y las respuestas correctas) en busca de evidencia de que los estudiantes alcanzaran el umbral de transición del "pensamiento de sentido común al pensamiento newtoniano", una noción bien definida en la educación física . [9] El sesenta y uno por ciento de los estudiantes en la clase JiTT alcanzaron el umbral, en comparación con solo el siete por ciento en la clase enseñada tradicionalmente. Marrs reportó ganancias similares en la evaluación pre-post en biología, usando la métrica Hake, definida como (% postprueba -% preprueba) / (100% -% preprueba). Con la pedagogía tradicional basada en conferencias, la ganancia fue del 16,7%; la ganancia saltó al 52,3% con JiTT y al 63,6% con el aprendizaje colaborativo. [10]

Desde la introducción de JiTT en la Academia de la Fuerza Aérea de EE. UU. , Las preguntas del examen final en la secuencia de introducción a la física se han desplazado significativamente hacia el sondeo conceptual para una comprensión más profunda. Al analizar cuidadosamente los registros guardados desde el pre-JiTT a principios de la década de 1990 hasta el presente, uno encuentra que a pesar de las preguntas cada vez más desafiantes, los puntajes se han mantenido estables e incluso han mejorado en algunos semestres.

Cuando se introdujo JiTT en la introducción a la física en la IUPUI en 1996, la asistencia al curso aumentó de menos del 50% a más del 80%. Los instructores de otras disciplinas han informado resultados similares. Una mejor asistencia conduce inevitablemente a que menos estudiantes abandonen la clase y a un aumento general de las calificaciones. En los cursos de Física y Biología de JiTT en IUPUI, los números D / F / W disminuyeron del 40% a menos del 25%.

JiTT puede marcar la diferencia en las habilidades de estudio de los estudiantes. Los estudiantes en la clase de biología de Marrs atribuyen JiTT a una disminución significativa en el abarrotamientopara pruebas. Preguntó a sus alumnos: "¿Dejasteis de estudiar para Biotech 540 y, como resultado, se 'abarrotaron' para las pruebas de Biotech 540?" a sus estudiantes de posgrado, y el 34% respondió que sí. Sin embargo, el 62% de la clase respondió afirmativamente a la pregunta "¿Te 'abarrotas' para otros cursos que tienes este semestre?" Gavrin informó que el 80% de los estudiantes en su clase JiTT respondieron "sí" a "¿Los ejercicios JiTT le ayudan a estar bien preparado para la conferencia?" frente al 21% afirmativo a la misma pregunta en "otras clases". Encontró una división del 58% frente al 18% en "mantenerse concentrado", una división del 59% frente al 18% en "sentirse como un participante activo" y una división del 71% frente al 21% en "encontrar útil el tiempo de clase". [11] Al tratar de evaluar la eficacia de cualquier estrategia pedagógica, es importante tener en cuenta que la elección e implementación de un método de enseñanza en particular afectará las actitudes y la motivación de los estudiantes y profesores, así como los resultados del aprendizaje. En su uso de JiTT en Penn State Brandywine , Laura Guertin ha notado reacciones muy positivas de sus estudiantes:

Veo a mis estudiantes trabajando semanalmente a través de preguntas abiertas que requieren habilidades cognitivas de orden superior. Vi a estudiantes trabajando juntos en clase, ganando práctica adicional con habilidades cuantitativas, de comunicación y de gestión. Veo a mis alumnos usando el vocabulario de la disciplina mientras trabajan en los ejercicios JiTT y discuten las respuestas JiTT en clase. Veo a los estudiantes conectando ideas a lo largo del curso y a lo largo de sus vidas (Guertin, 2010). [12]

Ver también

  • Aprendizaje justo a tiempo
  • Instrucción entre compañeros
  • Aprendizaje en equipo dirigido por pares (PLTL)
  • AUMENTAR PROPORCIONALMENTE

Referencias

  1. ^ Novak, GN, Patterson, ET, Gavrin, A y Christian, W (1999), Enseñanza justo a tiempo: combinación de aprendizaje activo y tecnología web , Saddle River, Nueva Jersey: Prentice Hall. ISBN  0-13-085034-9
  2. ^ Astin, (1993), ¿Qué importa en la universidad? Cuatro años críticos revisitados , San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. ISBN 978-0-7879-0838-6 
  3. ^ Scott, PH, Asoko HM y Driver, RH (1991). Enseñanza para el cambio conceptual: una revisión de las estrategias en la investigación del aprendizaje de la física: cuestiones teóricas y estudios empíricos Actas de un taller internacional , R. Duit, F. Goldberg, H. Niederer (Eds.) Marzo de 1991 IPN 131, ISBN 3-89088 -062-2 . 
  4. ^ Whalley, WB, (2013) Enseñanza con evaluación, retroalimentación y retroalimentación: uso de 'comprobaciones previas' para ayudar a los logros de los estudiantes, en Por amor al aprendizaje, Innovaciones de destacados profesores universitarios , Bilham, T (Ed), Palgrave Macmillan, 97- 102. ISBN 978-1-137-33429-9 . 
  5. ^ Pintrich, PR, Marx, RW, Boyle, RA (1993). Más allá del cambio conceptual frío: el papel de las creencias motivacionales y los factores contextuales del aula en el proceso de cambio conceptual. Review of Educational Research, 63 , 167-199; Pintrich, PR, Schunk, DH (2002). Motivación en educación: teoría, investigación y aplicaciones (2ª Ed.). Columbus, OH: Merrill-Prentice Hall. ISBN 978-0-13-016009-6 
  6. ^ Malone, TW y Lepper, MR (1987), Cómo hacer que el aprendizaje sea divertido: una taxonomía de motivaciones intrínsecas para aprender. En RE Snow y MJ Farr (Eds.), Aptitud, aprendizaje e instrucción III: Análisis de procesos cognitivos y afectivos. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum. ISBN 978-0-89859-721-9 
  7. ^ Novak, G y Patterson, ET (2010), "Introducción a JiTT" en Enseñanza justo a tiempo: en todas las disciplinas, en la academia , Simkins S y Maier M (Eds.), Sterling, VA: Stylus Publicación. ISBN 978-1-57922-293-2 
  8. ^ Camp, ME., Middendorf, J y Sullivan, CS (2010), "Uso de la enseñanza justo a tiempo para motivar el aprendizaje de los estudiantes" en Enseñanza justo a tiempo: en todas las disciplinas, en la academia , Simkins S y Maier M (Eds.), Sterling, VA: Stylus Publishing. ISBN 978-1-57922-293-2 
  9. ^ Formica, Sarah P .; Easley, Jessica L .; Spraker, Mark C. (18 de agosto de 2010). "Transformar creencias de sentido común en pensamiento newtoniano a través de la enseñanza Just-In-Time" . Temas especiales de revisión física - Investigación en educación física . Sociedad Estadounidense de Física (APS). 6 (2): 020106. doi : 10.1103 / physrevstper.6.020106 . ISSN 1554-9178 . 
  10. ^ Marrs KA, Blake, R y Gavrin, A (2003), Uso de ejercicios de calentamiento en la enseñanza justo a tiempo: determinación de los conocimientos previos y conceptos erróneos de los estudiantes en biología, química y física. Journal of College Science Teaching, septiembre de 2003, págs. 42-47.
  11. ^ Gavrin, A (2010), "Uso de la enseñanza justo a tiempo en las ciencias físicas" en la enseñanza justo a tiempo: a través de las disciplinas, a través de la Academia , Simkins S y Maier M (Eds.), Sterling, VA: Stylus Publishing. ISBN 978-1-57922-293-2 
  12. ^ Guertin, LA (2010), "Uso de la enseñanza Just-in-Time en las geociencias" en Enseñanza Just-in-Time: Across the Disciplines , Across the Academy, Simkins S y Maier M (Eds.), Sterling, VA : Stylus Publishing. ISBN 978-1-57922-293-2 . 

Enlaces externos

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