Brecha de rendimiento racial en los Estados Unidos

Ver también: Brecha de logros en los Estados Unidos

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Educación en los Estados Unidos
Departamento de Educación de EE. UU.
Resumen
Por estado y en zonas insulares Por área temática Historia de
Asuntos
Financiación Problemas de educación superior Financiación Ley Literatura Reforma
Niveles de educación
Pre-kindergarten - Primaria - Secundaria - Superior Organizaciones
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La brecha de rendimiento racial en los Estados Unidos se refiere a disparidades en el rendimiento educativo entre diferentes grupos étnicos / raciales. ^[1] Se manifiesta de diversas formas: los estudiantes afroamericanos e hispanos tienen más probabilidades de recibir calificaciones más bajas, obtienen calificaciones más bajas en las pruebas estandarizadas, abandonan la escuela secundaria y tienen menos probabilidades de ingresar y completar la universidad que los blancos. , mientras que los blancos obtienen puntuaciones más bajas que los estadounidenses de origen asiático. ^[2]

Existe un desacuerdo entre los académicos con respecto a las causas de la brecha de rendimiento racial. Algunos se enfocan en la vida hogareña de estudiantes individuales, y otros se enfocan más en el acceso desigual a los recursos entre ciertos grupos étnicos. ^[3] Además, las historias políticas, como las leyes contra la alfabetización , y las políticas actuales, como las relacionadas con la financiación escolar, han generado una deuda educativa entre los distritos, las escuelas y los estudiantes.

La brecha de rendimiento afecta las disparidades económicas ^[4], la participación política y la representación política. ^{[5] [6] Las} soluciones han variado desde políticas nacionales como Que Ningún Niño Se Quede Atrás y la Ley Cada Estudiante Tiene Éxito , hasta la industria privada que cierra esta brecha e incluso los esfuerzos locales.

Descripción general de la brecha de rendimiento racial

Artículo principal: Evaluación nacional del progreso educativo

Durante los últimos 45 años, los estudiantes de los Estados Unidos han logrado avances notables en el rendimiento académico. Sin embargo, persisten las brechas de rendimiento racial porque no todos los grupos de estudiantes avanzan al mismo ritmo. La evidencia de las brechas de rendimiento racial se ha manifestado a través de los puntajes de las pruebas estandarizadas, las tasas de abandono de la escuela secundaria, las tasas de finalización de la escuela secundaria, las tasas de aceptación y retención universitaria, así como a través de tendencias longitudinales. Si bien los esfuerzos para cerrar las brechas de rendimiento racial han aumentado a lo largo de los años con éxito variable, los estudios han demostrado que aún existen disparidades entre los niveles de rendimiento de los diferentes grupos étnicos.

Años de escolarización temprana

Se ha descubierto que existen brechas de rendimiento racial antes de que los estudiantes ingresen al jardín de infancia para su primer año de escolarización, como una brecha de "preparación escolar". ^{[7] [8]} Un estudio afirma que aproximadamente la mitad de la brecha en las calificaciones de los exámenes entre los estudiantes de secundaria blancos y negros ya es evidente cuando los niños comienzan la escuela. ^{[9] Los} niños de ascendencia latina, nativa y afroamericana llegan al jardín de infantes y al primer grado con niveles más bajos de lenguaje oral, lectura y matemáticas que los niños caucásicos y asiático-americanos. ^[10] Si bien los resultados difieren según el instrumento, las estimaciones de la brecha entre blanco y negro van desde un poco menos de la mitad de una desviación estándar hasta un poco más de una desviación estándar. ^[11]Reardon y Galindo (2009), utilizando datos del ECLS-K, encontraron que los estudiantes hispanos y negros promedio comienzan el kindergarten con puntajes de matemáticas tres cuartos de desviación estándar más bajos que los de los estudiantes blancos y con puntajes de lectura media desviación estándar más bajos que los de los estudiantes blancos. Seis años más tarde, las diferencias entre hispanos y blancos se reducen aproximadamente en un tercio, mientras que las diferencias entre negros y blancos aumentan en aproximadamente un tercio. Más específicamente, la brecha hispano-blanca es media desviación estándar en matemáticas y tres octavos en lectura al final del quinto grado. Las tendencias en la brecha entre hispanos y blancos son especialmente interesantes debido a la rápida reducción que se produce entre el jardín de infantes y el primer grado. Específicamente, la brecha matemática estimada disminuye de 0,77 a 0,56 desviaciones estándar y la brecha de lectura estimada de 0,52 a 0.29 en los aproximadamente 18 meses entre el otoño del jardín de infancia y la primavera del primer grado. En los cuatro años desde la primavera del primer grado hasta la primavera del quinto grado, las diferencias entre hispanos y blancos se reducen levemente a 0.50 desviaciones estándar en matemáticas y se amplían levemente a 0.38 desviaciones en lectura.^[7]

En un estudio de 2009, Clotfelter et al. examinar los resultados de las pruebas de los estudiantes de las escuelas públicas de Carolina del Norte por raza. ^[12] Descubrieron que, si bien las brechas entre negros y blancos son sustanciales, tanto los estudiantes hispanos como los asiáticos tienden a ganar en comparación con los blancos a medida que avanzan en la escuela. La brecha de rendimiento entre blancos y negros tanto en matemáticas como en lectura es de alrededor de la mitad de una desviación estándar. Para el quinto grado, los estudiantes hispanos y blancos tienen aproximadamente los mismos puntajes en matemáticas y lectura. Para el octavo grado, los puntajes de los estudiantes hispanos en Carolina del Norte superaron a los de los blancos observacionalmente equivalentes en aproximadamente una décima parte de una desviación estándar. Los estudiantes asiáticos superan a los blancos en las pruebas de matemáticas y lectura en todos los años, excepto en lectura de tercer y cuarto grado. ^[12] Tanto en lectura de cuarto grado como en matemáticas de octavo grado, los estudiantes afroamericanos tienen aproximadamente dos veces y media más probabilidades que los estudiantes blancos de carecer de habilidades básicas y solo alrededor de un tercio de probabilidades de ser competentes o avanzados.

En un estudio de 2006, LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) encontraron que, a partir del octavo grado, los estudiantes blancos tienen una ventaja inicial en el rendimiento en lectura sobre los estudiantes negros e hispanos, pero no los estudiantes asiáticos. ^[13] Utilizando datos representativos a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas Educativas(NCES): el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS-K) y el Estudio Longitudinal de la Educación Nacional (NELS: 88), LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) encuentran que los estudiantes negros obtienen 5.49 puntos menos que los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos obtienen 4.83 puntos menos que los estudiantes blancos en las pruebas de lectura. Estas diferencias en el estado inicial se ven agravadas por las diferencias en los avances en lectura logrados durante la escuela secundaria. Específicamente, entre el noveno y el décimo grado, los estudiantes blancos ganan un poco más que los estudiantes negros y los estudiantes hispanos, pero los estudiantes blancos ganan menos que los estudiantes asiáticos. Entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos aumentan a un ritmo ligeramente más rápido que los estudiantes negros, pero los estudiantes blancos aumentan a un ritmo más lento que los estudiantes hispanos y los estudiantes asiáticos. ^[13]

En octavo grado, los estudiantes blancos también tienen una ventaja inicial sobre los estudiantes negros e hispanos en las pruebas de matemáticas. ^[13]Sin embargo, los estudiantes asiáticos tienen una ventaja inicial de 2.71 puntos sobre los estudiantes blancos y siguen el ritmo de los estudiantes blancos durante toda la escuela secundaria. Entre el octavo y el décimo grado, los estudiantes negros y los estudiantes hispanos obtienen avances más lentos en matemáticas que los estudiantes blancos, y los estudiantes negros se quedan atrás. Los estudiantes asiáticos obtienen 2.71 puntos más que los estudiantes blancos entre el octavo y el décimo grado. Algunas de estas diferencias en las ganancias persisten más tarde en la escuela secundaria. Por ejemplo, entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos ganan más que los estudiantes negros y los estudiantes asiáticos ganan más que los estudiantes blancos. No hay diferencias significativas en los avances en matemáticas entre los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos. Al final de la escuela secundaria, las brechas entre los grupos aumentan levemente. Específicamente,la ventaja inicial de 9 puntos de los estudiantes blancos sobre los estudiantes negros aumenta en aproximadamente un punto, y la ventaja inicial de los estudiantes asiáticos sobre los estudiantes blancos también aumenta en aproximadamente un punto. Esencialmente, al final de la escuela secundaria, los estudiantes asiáticos están comenzando a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy atrasados, aprendiendo fracciones y decimales, que son conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en el octavo grado. . Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntajes 11 y 7 puntos por detrás de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en los puntajes de matemáticas es de solo alrededor de 2 puntos.Los estudiantes asiáticos están comenzando a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy atrasados, aprendiendo fracciones y decimales, que son conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en el octavo grado. Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntajes 11 y 7 puntos por detrás de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en los puntajes de matemáticas es de solo alrededor de 2 puntos.Los estudiantes asiáticos están comenzando a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy atrasados, aprendiendo fracciones y decimales, que son conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en el octavo grado. Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntajes 11 y 7 puntos por detrás de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en los puntajes de matemáticas es de solo alrededor de 2 puntos.^[13]

Puntajes de exámenes estandarizados

Las diferencias de grupo racial en las pruebas de admisión, como SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , exámenes del Programa de Colocación Avanzada y otras medidas de rendimiento educativo, han sido bastante consistentes. Desde la década de 1960, la población de estudiantes que toman estas evaluaciones se ha vuelto cada vez más diversa. En consecuencia, el examen de las diferencias étnicas en las puntuaciones ha sido más riguroso. ^[14] Específicamente, la brecha más grande existe entre los estudiantes blancos y afroamericanos. En promedio, obtienen alrededor de .82 a 1.18 desviaciones estándar más bajas que los estudiantes blancos en los puntajes de las pruebas compuestas. ^[15]Siguiendo de cerca está la brecha entre los estudiantes blancos e hispanos. El rendimiento general de los estudiantes asiático-americanos fue más alto que el de los estudiantes blancos, excepto que los estudiantes asiático-americanos obtuvieron un cuarto de unidad de desviación estándar más bajo en la sección verbal del SAT, y aproximadamente la mitad de una unidad de desviación estándar más alto en la prueba cuantitativa GRE. ^[14] Sin embargo, en la versión actual del SAT, los estudiantes asiático-americanos de ascendencia taiwanesa , coreana , japonesa , india y china han obtuvieron puntajes más altos en las secciones verbales y matemáticas de la nueva prueba SAT que los blancos y todos los demás estudiantes. grupos raciales. ^{[16] [17]}

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo informa la brecha nacional entre negros y blancos y la brecha entre hispanos y blancos en las evaluaciones de matemáticas y lectura, medidas a nivel de 4º y 8º grado. Las tendencias muestran que ambas brechas se amplían en matemáticas a medida que los estudiantes crecen, pero tienden a permanecer iguales en lectura. Además, la NAEP mide la ampliación y reducción de las brechas de rendimiento a nivel estatal. De 2007 a 2009, las brechas de rendimiento para la mayoría de los estados se mantuvieron iguales, aunque se observaron más fluctuaciones en el nivel de octavo grado que en el de cuarto grado. ^{[18] [19]}

The Black-White Gap demuestra: ^[18]

• En matemáticas, una diferencia de 26 puntos en el nivel de 4º grado y una diferencia de 31 puntos en el nivel de 8º grado.
• En lectura, una diferencia de 27 puntos en el nivel de 4 ° grado y una diferencia de 26 puntos en el nivel de 8 ° grado.

The Hispanic White Gap demuestra: ^[19]

• En matemáticas, una diferencia de 21 puntos en el nivel de 4º grado y una diferencia de 26 puntos en el nivel de 8º grado.
• En lectura, hay una diferencia de 25 puntos en el nivel de 4º grado y una diferencia de 24 puntos en el nivel de 8º grado (NAEP, 2011).

La Encuesta Longitudinal Educativa Nacional (NELS, 1988) demuestra hallazgos similares en su evaluación de las evaluaciones administradas a los estudiantes del 12º grado en lectura y matemáticas. ^[20]

Matemáticas

Resultados de la prueba de rendimiento en matemáticas:

Brecha blanco-afroamericano

Brecha blanca-hispana no hispana

Leyendo

Resultados de la prueba de rendimiento en lectura:

Brecha blanco-afroamericano

Brecha blanca-hispana no hispana

Puntuaciones del SAT

Las variaciones raciales y étnicas en los puntajes del SAT siguen un patrón similar a otras brechas de rendimiento racial. En 1990, el SAT promedio era de 528 para los asiático-americanos , 491 para los blancos, 429 para los mexicano-americanos y 385 para los negros. ^{[21] El} 34% de los asiáticos en comparación con el 20% de los blancos, el 3% de los negros, el 7% de los mexicoamericanos y el 9% de los nativos americanos obtuvieron un puntaje superior a 600 en la sección de matemáticas del SAT. ^[21] En la sección verbal del SAT en 1990, los blancos obtuvieron un promedio de 442, en comparación con 410 para los asiáticos, 352 para los negros, 380 para los mexicoamericanos y 388 para los nativos americanos. En 2015, los puntajes promedio del SAT en la sección de matemáticas fueron 598 para los estadounidenses de origen asiático, 534 para los blancos, 457 para los latinos hispanos y 428 para los negros. ^[22] Además, el 10% de los asiático-americanos, el 8% de los blancos, el 3% de los mexicoamericanos, el 3% de los nativos americanos y el 2% de los negros obtuvieron una puntuación superior a 600 en la sección verbal del SAT en 1990. ^{[21] Las} diferencias raciales en los SAT son especialmente pronunciado en las colas de la distribución. En una distribución perfectamente equitativa, el desglose racial de los puntajes en cada punto de la distribución idealmente debería reflejar la composición demográfica de los examinados en su conjunto, es decir, 51% de blancos, 21% de latinos hispanos, 14% de negros y 14% de estadounidenses de origen asiático. Pero, irónicamente, entre los puntajes más altos, los que obtienen entre 750 y 800 (puntajes perfectos) más del 60% son asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china Han , mientras que solo el 33% son blancos, en comparación con el 5% latinos hispanos. y 2% negros.^[22]

Existen algunas limitaciones en los datos que pueden significar que, en todo caso, la brecha racial se está subestimando. El límite máximo de la puntuación SAT puede, por ejemplo, subestimar el logro y el potencial total de los asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han. Si el examen se rediseñó para aumentar la variación de la puntuación (agregue preguntas más difíciles y fáciles de lo que tiene actualmente), la brecha de rendimiento entre los grupos raciales podría ser aún más amplia y pronunciada. En otras palabras, si la sección de matemáticas se puntuó entre 0 y 1000, es posible que veamos colas más completas tanto a la derecha como a la izquierda. Más asiáticos orientales obtienen una puntuación entre 750 y 800 que entre 700 y 750, lo que sugiere que muchos asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han podrían tener una puntuación superior a 800 si la prueba se lo permitiera. ^[22]

Pruebas de estándares estatales

La mayoría de las pruebas estatales que muestran tasas de reprobación de los afroamericanos entre dos y cuatro veces la tasa de los blancos, como la prueba WASL del estado de Washington , y solo entre la mitad y la cuarta parte de probabilidades de lograr una puntuación alta, a pesar de que estas pruebas fueron diseñadas para eliminar la efectos negativos del sesgo asociado con las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Uno de los principales objetivos de la reforma educativa es eliminar la brecha educativa entre todas las razas, aunque los escépticos cuestionan si una legislación como Que Ningún Niño se Quede Atrás realmente cierra la brecha simplemente aumentando las expectativas. Otros, como Alfie Kohn , observan que puede simplemente penalizar a quienes no obtienen puntajes tan bien como a los grupos étnicos y de ingresos más educados. ^[23]

Nivel 3 en la Evaluación de Aprendizaje Estudiantil WASL Washington, Matemáticas Grado 4 (1997) Datos: Oficina del Superintendente de Instrucción del Estado de Washington

blanco	Negro	Hispano	asiático	Nativo americano
17,1%	4,0%	4,3%	15,6%	1,6%

Nivel de educación

Escuela secundaria

En 2017, el 93% de todos los jóvenes de 18 a 24 años que no estaban inscritos en la escuela primaria o secundaria habían completado la escuela secundaria. ^[24] La brecha entre las tasas de finalización de estudiantes negros y blancos se redujo desde la década de 1970, con tasas de finalización para estudiantes blancos que aumentaron del 86% en 1972 al 95% en 2017, y las tasas de finalización para estudiantes negros aumentaron del 72% en 1972 al 94% en 2017. ^[24]

Tasas de finalización de la escuela secundaria por raza, 2017 ^[24]

Asiático / isleño del Pacífico	98,6%
blanco	94,8%
Negro	93,8%
Hispano	88,3%

Tasas de abandono de la escuela secundaria por raza, 2017 ^[24]

asiático	2,1%
blanco	4,3%
Negro	6,5%
Hispano	8,2%

Educación postsecundaria

A partir de 2008, el 13 por ciento de los adultos hispanos han obtenido una licenciatura o superior, en comparación con el 15 por ciento de los adultos indígenas estadounidenses / nativos de Alaska, el 20 por ciento de los negros, el 33 por ciento de los blancos y el 52 por ciento de los estadounidenses de origen asiático. ^{[25] Los} asiáticos obtienen más primeros títulos profesionales que cualquier otra raza. La siguiente tabla muestra el número de títulos otorgados para cada grupo.

Obtención de títulos postsecundarios por raza, 2008 ^[25]

Raza	Grado asociado	licenciatura	Maestría	Primer título profesional	% Acumulado
Asiáticos	6,9%	31,6%	14,0%	6,4%	58,9%
Ropa blanca	9,3%	21,1%	8,4%	3,1%	41,9%
Negros	8,9%	13,6%	4,9%	1,3%	28,7%
Indios americanos / nativos de Alaska	8,4%	9,8%	3,6%	1,4%	23,2%
Hispanos	6,1%	9,4%	2,9%	1,0%	19,4%

(Publicado en agosto de 2003) Nivel de educación por raza y género: 2000 [26]Resumen del censo 2000Porcentaje de adultos de 25 años o más en grupoClasificado por grado avanzado HS SC BA ADAsiático solo. ... . . . . . . . . . . . . 80,4 64,6 44,1 17,4Blanco solo, ni hispano ni latino ... . . 85,5 55,4 27,0 9,8Blanco solo .... . . . . . . . . . . . . . 83,6 54,1 26,1 9,5Dos o mas carreras. . . . . . . . . . . . 73,3 48,1 19,6 7,0Negro o afroamericano solo. . . . . 72,3 42,5 14,3 4,8Nativo de Hawái y otras islas del Pacífico 78,3 44,6 13,8 4,1Indio americano y nativo de Alaska solo. . 70,9 41,7 11,5 3,9Hispano o Latino (de cualquier raza) ... . . . 52,4 30,3 10,4 3,8Alguna otra raza sola. . . . . . . . . . . 46,8 25,0 7,3 2,3HS = secundaria completa SC = algo de universidadBA = licenciatura AD = título avanzado

En 2018, la tasa general de inscripción universitaria de los recién graduados de la escuela secundaria para todas las carreras fue del 68%; Los estadounidenses de origen asiático tuvieron la tasa de inscripción más alta (78%), seguidos por los blancos (70%), los hispanos (63%) y los negros (62%). ^[27] Los estudiantes asiáticos también tuvieron la tasa más alta de graduación universitaria de 6 años (74%), seguidos por los blancos (64%), los hispanos (54%) y los negros (40%). ^[28] Incluso en instituciones prestigiosas, la tasa de graduación de los estudiantes blancos es más alta que la de los estudiantes negros. ^[29]

La tasa de matrícula universitaria aumentó para cada grupo racial y étnico entre 1980 y 2007, pero las tasas de matrícula de negros e hispanos no aumentaron al mismo ritmo que entre los estudiantes blancos. Entre 1980 y 2007, la tasa de matrícula universitaria de los negros aumentó del 44% al 56% y la tasa de matrícula universitaria de los hispanos aumentó del 50% al 62%. En comparación, la misma tasa aumentó del 49,8% al 77,7% para los blancos. No hay datos para asiáticos o indios americanos / nativos de Alaska con respecto a las tasas de inscripción desde la década de 1980 hasta 2007. ^{[30] : 118}

Analfabetismo

Una vez se negó la educación a los afroamericanos. Incluso en 1947, se consideraba que alrededor de un tercio de los afroamericanos mayores de 65 años carecían de los conocimientos necesarios para leer y escribir sus propios nombres. En 1969, sin embargo, el analfabetismo entre los afroamericanos era menos del uno por ciento, aunque los afroamericanos todavía están rezagados en las definiciones más estrictas de alfabetización documental. La incapacidad de leer, escribir o hablar inglés en los Estados Unidos hoy en día es un problema importante para los inmigrantes, en su mayoría de Asia y América Latina .

Tasas de analfabetismo por raza: 1870 a 1979 ^[31]

Año	blanco	Negro
1870	11,5%	79,9%
1880	9,4%	70,0%
1890	7,7%	56,8%
1900	6,2%	44,5%
1910	5,0%	30,5%
1920	4,0%	23,0%
1930	3,0%	16,4%
1940	2,0%	11,5%
1947	1,8%	11,0%
1952	1,8%	10,2%
1959	1,6%	7,5%
1969	0,7%	3,6%
1979	0,4%	1,6%

Tendencias a largo plazo

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) ha estado evaluando a jóvenes de diecisiete años desde 1971. De 1971 a 1996, la brecha de lectura entre negros y blancos se redujo en casi la mitad y la brecha en matemáticas en casi un tercio. ^[32] Específicamente, los negros obtuvieron un promedio de 239 puntos y los blancos obtuvieron un promedio de 291 puntos en las pruebas de lectura NAEP en 1971. En 1990, los negros obtuvieron un promedio de 267 y los blancos obtuvieron un promedio de 297 puntos. En las pruebas de matemáticas NAEP en 1973, los negros obtuvieron un promedio de 270 y los blancos obtuvieron 310. En 1990, el puntaje promedio de los negros fue de 289 y los blancos obtuvieron un promedio de 310 puntos. Para los hispanos, el puntaje promedio de NAEP en matemáticas para los jóvenes de diecisiete años en 1973 fue 277 y 310 para los blancos. En 1990, el puntaje promedio entre los hispanos era 284 en comparación con 310 para los blancos. ^[21]

Debido al pequeño tamaño de la población en la década de 1970, no se dispone de datos de tendencias similares para los estadounidenses de origen asiático. Los datos de las Pruebas de Evaluación de Matemáticas NAEP de 1990 muestran que entre los estudiantes de duodécimo grado, los asiáticos obtuvieron un promedio de 315 puntos en comparación con 301 puntos para los blancos, 270 para los negros, 278 para los hispanos y 290 para los nativos americanos. ^[32] La diferenciación racial y étnica es más evidente en los niveles de rendimiento más altos. Específicamente, el 13% de los asiáticos se desempeñó a un nivel de 350 puntos o más, el 6% de los blancos, menos del 1% de los negros y el 1% de los hispanos lo hicieron. ^[32]

Desde entonces, la NAEP ha recopilado y analizado datos hasta 2008. En general, la brecha entre blancos e hispanos y blancos y negros para las puntuaciones de la NAEP ha disminuido significativamente desde la década de 1970. ^[33] The Black-White Gap demuestra: ^[33]

• En matemáticas, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 14 puntos entre 1973 y 2008.
• En lectura, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 24 puntos entre 1971 y 2008.

La brecha hispano-blanca demuestra: ^[33]

• En matemáticas, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 12 puntos entre 1973 y 2008.
• En lectura, la brecha para los jóvenes de 17 años se redujo en 15 puntos entre 1975 y 2008.

Además, los subgrupos mostraron ganancias predominantes en 4º grado en todos los niveles de rendimiento. En términos de lograr la competencia, las brechas entre los subgrupos en la mayoría de los estados se han reducido en todos los niveles de grado, pero se han ampliado en el 23% de los casos. El progreso logrado en las escuelas primarias y secundarias fue mayor que en las escuelas secundarias, lo que demuestra la importancia de la educación infantil. Se observaron mayores ganancias en los subgrupos de menor rendimiento que en los subgrupos de mayor rendimiento. De manera similar, se observaron mayores ganancias en los subgrupos latinos y afroamericanos que en los subgrupos de bajos ingresos y nativos americanos. ^[34]

Lectura- edades 9 (gris claro), 13 (gris oscuro) y 17 (negro).

Comparaciones internacionales

Puntajes internacionales de matemáticas educativas (2007) (puntaje promedio de estudiantes de cuarto grado, TIMSS International Math and Science Study, 2007)
Estudiantes estadounidenses: (por origen)	Matemáticas
	Puntaje
asiático americano	582
Americano europeo	550
hispanoamericano	504
afroamericano	482
Aspectos destacados de TIMSS 2007

En general, los estudiantes de Estados Unidos quedaron rezagados respecto de las principales naciones asiáticas y europeas en la prueba internacional de matemáticas y ciencias TIMSS . Sin embargo, desglosados ​​por raza, los asiáticos estadounidenses obtuvieron puntajes comparables a los de las naciones asiáticas, y los estadounidenses blancos obtuvieron puntajes comparables a los de las principales naciones europeas. Aunque algunas razas generalmente obtienen puntajes más bajos que los blancos en los EE. UU., Obtuvieron puntajes tan buenos como los blancos en las naciones europeas: los hispanoamericanos promediaron 505, comparable a los estudiantes en Austria y Suecia, mientras que los afroamericanos, con 482, fueron comparables a los estudiantes en Noruega y Ucrania. . ^[35]

Posibles causas

La brecha de rendimiento entre los estudiantes de minorías de bajos ingresos y los estudiantes blancos de ingresos medios ha sido un tema de investigación popular entre los sociólogos desde la publicación del informe "Igualdad de oportunidades educativas" (más conocido como Informe Coleman ). Este informe fue encargado por el Departamento de Educación de los EE. UU. En 1966 para investigar si el rendimiento de los estudiantes afroamericanos se debió a que asistían a escuelas de menor calidad que los estudiantes blancos. El informe sugirió que tanto los factores en la escuela como los factores del hogar / comunidad afectan el rendimiento académico de los estudiantes y contribuyen a la brecha de rendimiento que existe entre las carreras. ^[36]

El estudio de la brecha de rendimiento se puede abordar desde dos puntos de vista: desde el punto de vista de la oferta y del lado de la demanda de la educación. En Poor Economics , Banerjee y Duflo explican las dos familias de argumentos que rodean la educación de las poblaciones desatendidas. ^[37]Los argumentos del lado de la demanda se centran en aspectos de las poblaciones minoritarias que influyen en el rendimiento educativo. Estos incluyen los antecedentes y la cultura familiar, que dan forma a las percepciones y expectativas en torno a la educación. Se ha dedicado una gran cantidad de investigación a estudiar estos factores que contribuyen a la brecha de rendimiento. Los argumentos del lado de la oferta se centran en la provisión de educación y recursos y las estructuras sistémicas existentes que perpetúan la brecha de rendimiento. Estos incluyen vecindarios, financiamiento y políticas. En 2006, Ladson-Billings pidió a los investigadores en educación que apartaran el foco de la investigación sobre educación de los antecedentes familiares para tener en cuenta el resto de los factores que afectan el rendimiento educativo, como se explica en el Informe Coleman. ^[38]El concepto de brechas de oportunidades, en lugar de brechas de rendimiento, ha cambiado el paradigma de la investigación en educación para evaluar la educación desde un enfoque de arriba hacia abajo. ^[39]

Pertenencia social

El sentido de pertenencia social de una persona es un factor no cognitivo que juega un papel en la brecha de rendimiento racial. Algunos de los procesos que amenazan el sentido de pertenencia de una persona en las escuelas incluyen el estigma social, los estereotipos intelectuales negativos y la subrepresentación numérica. ^[40]

Walton y Cohen describen tres formas en las que un sentido de pertenencia social aumenta la motivación, la primera es la imagen positiva de uno mismo. Al adoptar intereses similares a los que una persona considera socialmente significativos, puede ayudar a aumentar o afirmar el sentido de la persona de su valor personal. ^{[40] Las} personas tienen una necesidad básica de pertenencia, razón por la cual las personas pueden sentir una sensación de angustia cuando se produce el rechazo social. Los estudiantes de grupos minoritarios también tienen que luchar contra otros factores, como que los grupos de compañeros y amigos estén separados por razas. Los grupos de amigos homogéneos pueden separar a las personas de las conexiones de redes importantes, lo que limita las oportunidades futuras importantes que tienen los grupos no minoritarios porque tienen acceso a estas conexiones de redes. ^[41]Los estudiantes de Oakland que provienen de familias de bajo nivel socioeconómico tienen menos probabilidades de asistir a escuelas que brindan la misma educación que las escuelas más ricas que provienen de las principales ciudades estadounidenses. Esto significa que solo dos de cada diez estudiantes irán a escuelas que tienen una brecha de rendimiento que se está cerrando. ^[42]

Los estudiantes que no pertenecen al grupo mayoritario o dominante en sus escuelas a menudo se preocupan por si pertenecerán o no y encontrarán un lugar valioso en su escuela. Sus pensamientos a menudo se centran en si serán aceptados y valorados por lo que son con sus compañeros. ^[41] El rechazo social puede causar reducciones en el rendimiento de la prueba de CI, autorregulación y también puede provocar agresión. ^{[40] Las} personas pueden hacer más juntas que solas. La vida social es una forma de actividad colaborativa y una característica importante de la vida humana. Cuando las metas y los objetivos se comparten, ofrecen a la persona y a las unidades sociales de las que forma parte ventajas importantes sobre si estuviera trabajando solo. ^[40]

Los grupos de bajo rendimiento en las escuelas a menudo informan que sienten que no pertenecen y que son infelices la mayoría de las veces. Steele ofrece un ejemplo, explicando una observación realizada por su colega, Treisman. Se observó que los estudiantes afroamericanos de Berkeley realizaban su trabajo de forma independiente en sus habitaciones sin nadie con quien conversar. Pasaron la mayor parte del tiempo comprobando las respuestas a su aritmética en la parte posterior de su libro de texto, debilitando su comprensión de los conceptos. En última instancia, esto hizo que estos estudiantes obtuvieran peores resultados en las pruebas y evaluaciones que sus compañeros blancos, creando una experiencia frustrante y también contribuyendo a la brecha de rendimiento racial. ^[41]

Otra explicación que se ha sugerido para las diferencias raciales y étnicas en el desempeño de las pruebas estandarizadas es que algunos niños de minorías pueden no estar motivados para hacer lo mejor en estas evaluaciones. Muchos argumentan que las pruebas de CI estandarizadas y otros procedimientos de prueba están culturalmente sesgados hacia el conocimiento y las experiencias de la clase media europea-estadounidense. ^{[43] [44]}

Propósito

Cuando los estudiantes sienten que lo que están haciendo tiene un propósito, es más probable que tengan éxito académicamente. Los estudiantes que identifican y trabajan activamente para alcanzar sus metas de vida individuales y con propósito tienen una mejor oportunidad de eliminar la desconexión que comúnmente ocurre en la escuela secundaria y continúa hasta la adolescencia tardía. ^[45] Estas metas de vida les dan a los estudiantes la oportunidad de creer que su trabajo escolar se realiza con la esperanza de lograr metas más grandes y a más largo plazo que son importantes para el mundo. Esto también les da a los estudiantes la oportunidad de sentir que sus vidas tienen sentido al trabajar hacia estos objetivos. ^[45]

Las metas de vida con propósito, como las metas laborales, también pueden aumentar la motivación de los estudiantes para aprender. Los adolescentes pueden establecer conexiones entre lo que están aprendiendo en la escuela y cómo usarán esas habilidades y el conocimiento les ayudará a tener un impacto en el futuro. Esta idea, en última instancia, llevará a los estudiantes a crear sus propias metas relacionadas con el dominio del material que están aprendiendo en la escuela. ^[45]

Los adolescentes que tienen metas y creen que sus opiniones y voces pueden tener un impacto positivo en el mundo pueden sentirse más motivados. Se comprometen más a dominar los conceptos y a ser responsables de su propio aprendizaje, en lugar de centrarse en obtener la calificación más alta de la clase. ^[45] Los estudiantes estudiarán más intensa y profundamente, así como persistirán más tiempo, buscando más desafíos. Les gustará aprender más porque las tareas que están haciendo tienen un propósito, creando un significado personal para ellos y, a su vez, conduciendo a la satisfacción. ^[45]

Mentalidad

Carol Dweck , profesora de psicología en la Universidad de Stanford, sugiere que la mentalidad de los estudiantes (cómo perciben sus propias habilidades) juega un papel importante en el logro educativo y la motivación. El nivel de autoeficacia de un adolescente es un gran predictor de su nivel de desempeño académico, yendo más allá del nivel de habilidad medido de un estudiante y también de su desempeño previo en la escuela. ^[46] Los estudiantes que tienen una mentalidad de crecimiento creen que su inteligencia se puede desarrollar con el tiempo. Aquellos con una mentalidad fija creen que su inteligencia es fija y no puede crecer y desarrollarse. Los estudiantes con mentalidad de crecimiento tienden a superar a sus compañeros que tienen una mentalidad fija. ^[47]

Dweck señala que los profesores tienen un alto grado de influencia sobre qué tipo de mentalidad desarrolla un estudiante en la escuela. Cuando a las personas se les enseña con una mentalidad de crecimiento, siguen las ideas de desafiarse a sí mismas y esforzarse más. ^{[48] ​​La} gente cree que cada forma de pensar es mejor que la otra, lo que hace que los estudiantes sientan que no son tan buenos como otros estudiantes en la escuela. Una gran pregunta que se hace en la escuela es cuándo alguien se siente inteligente: ¿cuándo es impecable o cuándo está aprendiendo? ^[48] Con una mentalidad fija, debes ser impecable y no solo inteligente en el aula. Con esta mentalidad, hay aún más presión sobre los estudiantes no solo para que tengan éxito, sino para que sean perfectos frente a sus compañeros. ^[48]

Los estudiantes que tienen una mentalidad fija, han llegado a cambiar la idea del fracaso como acción por una identidad. ^[48] Llegan a pensar que la idea de fallar en algo es que son un fracaso y que no pueden lograr algo. Esto se vincula con la forma en que se consideran a sí mismos como personas y disminuye su motivación en la escuela. Esta sensación de "fracaso" es especialmente prominente durante la adolescencia. Si algo sale mal, alguien con una mentalidad fija sentirá que no puede superar este pequeño fracaso y, por lo tanto, su motivación mental disminuirá. ^[48]

Factores estructurales e institucionales

Las diferentes escuelas tienen diferentes efectos en estudiantes similares. Los niños de color tienden a concentrarse en escuelas de bajo rendimiento y altamente segregadas. En general, es más probable que los estudiantes de minorías provengan de hogares de bajos ingresos, lo que significa que es más probable que los estudiantes de minorías asistan a escuelas mal financiadas según los patrones de distritos dentro del sistema escolar. Las escuelas en distritos de bajos ingresos tienden a emplear maestros menos calificados y tienen menos recursos educativos. ^{[49] Las} investigaciones muestran que la eficacia de los maestros es el factor más importante en la escuela que afecta el aprendizaje de los estudiantes. Los buenos maestros pueden cerrar o eliminar las brechas en el rendimiento en las pruebas estandarizadas que separan a los estudiantes blancos de las minorías. ^[50]

Las escuelas también tienden a colocar a los estudiantes en grupos de seguimiento como un medio para adaptar los planes de lecciones para diferentes tipos de estudiantes. Sin embargo, como resultado de que las escuelas ponen énfasis en el estatus socioeconómico y el capital cultural, los estudiantes de minorías están enormemente sobrerrepresentados en los niveles educativos inferiores. ^[51] De manera similar, los estudiantes hispanos y afroamericanos a menudo se ubican incorrectamente en niveles inferiores en función de las expectativas de los maestros y administradores para los estudiantes de minorías. Tales expectativas de una carrera dentro de los sistemas escolares son una forma de racismo institucional . Algunos investigadores comparan el sistema de rastreo con una forma moderna de segregación racial dentro de las escuelas. ^[52]

Los estudios sobre el seguimiento de grupos dentro de las escuelas también han demostrado ser perjudiciales para los estudiantes de minorías. ^[53] Una vez que los estudiantes se encuentran en estos niveles inferiores, tienden a tener profesores menos calificados, un plan de estudios menos desafiante y pocas oportunidades para avanzar a niveles superiores. ^[54] También hay algunas investigaciones que sugieren que los estudiantes de niveles inferiores sufren las consecuencias psicológicas sociales de ser etiquetados como estudiantes más lentos, lo que a menudo lleva a los niños a dejar de intentarlo en la escuela. ^[55] De hecho, muchos sociólogos sostienen que el seguimiento en las escuelas no proporciona ningún beneficio duradero a ningún grupo de estudiantes. ^[56]

La práctica de otorgar calificaciones bajas y puntajes en las pruebas a los niños que luchan hace que los niños con bajo rendimiento experimenten ansiedad, desmoralización y pérdida de control. ^{[57] [58]} Esto socava el rendimiento, ^{[57] [58]} y puede explicar por qué la brecha de rendimiento aumenta a lo largo de los años escolares y por qué las intervenciones implementadas hasta ahora parecen no haber logrado cerrarla. ^[59]

Financiamiento escolar y geografía

La calidad de la escuela a la que asiste un estudiante y el estado socioeconómico del vecindario residencial del estudiante son dos factores que pueden afectar el rendimiento académico de un estudiante.

En los Estados Unidos, solo el 8% de los fondos para la educación pública proviene del gobierno federal. El otro 92% proviene de fuentes locales, estatales y privadas. ^[60] La financiación local se considera desigual ya que se basa en impuestos sobre la propiedad. Entonces, aquellos que están en áreas en las que hay un valor de propiedad más bajo, tienen escuelas menos financiadas. Hacer que las escuelas sean desiguales dentro de un distrito. ^{[60] [61]}Este sistema significa que las escuelas ubicadas en áreas con valores inmobiliarios más bajos tienen proporcionalmente menos dinero para gastar por alumno que las escuelas ubicadas en áreas con valores inmobiliarios más altos. Este sistema también ha mantenido una "segregación de fondos": debido a que es mucho más probable que los estudiantes de minorías vivan en un vecindario con valores de propiedad más bajos, es mucho más probable que asistan a una escuela que recibe fondos significativamente más bajos. ^[61]

Los datos de la investigación muestran que cuando la calidad de la escuela es mejor y los estudiantes reciben más recursos, se reduce la brecha de rendimiento racial. Cuando las escuelas blancas y negras recibieron la misma cantidad de recursos, muestra que los estudiantes negros comenzaron a mejorar, mientras que los estudiantes blancos se mantuvieron igual porque no necesitaban los recursos. Esto mostró que la falta de recursos es un factor en la brecha de rendimiento racial. ^[62] La investigación que se llevó a cabo muestra que las escuelas predominantemente blancas tienen más recursos que las escuelas negras. Sin embargo, la falta de recursos es solo un efecto pequeño en el rendimiento académico en comparación con los antecedentes familiares de los estudiantes. ^[63]

El uso de impuestos sobre la propiedad para financiar las escuelas públicas contribuye a la desigualdad escolar. Las escuelas con menos fondos tienen más probabilidades de tener maestros con salarios más bajos; mayor proporción de estudiantes por maestro, lo que significa menos atención individual para cada estudiante; libros antiguos; menos actividades extracurriculares, que se ha demostrado que aumentan el rendimiento académico; instalaciones escolares mal mantenidas; y menor acceso a servicios como enfermería escolar y trabajadores sociales. Todos estos factores pueden afectar el desempeño de los estudiantes y perpetuar las desigualdades entre estudiantes de diferentes razas. ^[64]

Se ha demostrado que vivir en un vecindario muy pobre o desfavorecido influye negativamente en las aspiraciones educativas y, en consecuencia, en los logros. El experimento Moving to Opportunity mostró que mudarse a un vecindario de baja pobreza tuvo un efecto positivo en el nivel educativo de los adolescentes pertenecientes a minorías. Las características escolares asociadas con los barrios de baja pobreza demostraron ser mediadores efectivos, ya que los barrios de baja pobreza tendían a tener una composición, seguridad y calidad escolar más favorables. ^[65] Además, vivir en un barrio con desigualdades económicas y sociales conduce a actitudes negativas y comportamientos más problemáticos debido a las tensiones sociales. ^{[66] Las} mayores aspiraciones universitarias se han correlacionado con máscohesión social entre los jóvenes del barrio, ya que el apoyo comunitario tanto de los jóvenes como de los adultos del barrio tiende a tener una influencia positiva en las aspiraciones educativas. ^[67] Algunos investigadores creen que los vales deben entregarse a los estudiantes de bajos ingresos para que puedan ir a la escuela en otros lugares. Sin embargo, otros investigadores creen que la idea de los vales promueve la igualdad y no la elimina. ^[63]

La segregación residencial racial y étnica en los Estados Unidos aún persiste, y los afroamericanos experimentan el mayor grado de segregación residencial, seguidos por los latinoamericanos, asiáticos americanos e isleños del Pacífico. ^[68]Este aislamiento de las comunidades estadounidenses blancas está altamente correlacionado con los bajos valores de propiedad y los vecindarios de alta pobreza. Este problema se propaga por cuestiones de propiedad de vivienda que enfrentan las minorías, especialmente afroamericanos y latinoamericanos, ya que las áreas residenciales pobladas predominantemente por estos grupos minoritarios se perciben como menos atractivas en el mercado de la vivienda. La propiedad de la vivienda por parte de grupos minoritarios se ve aún más socavada por prácticas discriminatorias institucionalizadas, como el trato diferencial de los afroamericanos y latinoamericanos en el mercado de la vivienda en comparación con los estadounidenses blancos. Las hipotecas más altas que se cobran a los compradores afroamericanos o latinoamericanos dificultan que los miembros de estos grupos minoritarios obtengan la propiedad total de la vivienda y acumulen riqueza. Como resultado,Los grupos afroamericanos y latinoamericanos continúan viviendo en vecindarios racialmente segregados y enfrentan las consecuencias socioeconómicas de la segregación residencial.^{[69] [70]}

Las diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes afroamericanos y blancos existen incluso en escuelas que no están segregadas y son diversas, y los estudios han demostrado que la mezcla racial de una escuela no parece tener mucho efecto en los cambios en los puntajes de lectura después del sexto grado o en matemáticas. puntuaciones a cualquier edad. ^[71] De hecho, los estudiantes de minorías en escuelas de minorías segregadas tienen más optimismo y mayores aspiraciones educativas, así como logros que los estudiantes de minorías en escuelas de blancos segregados. Esto se puede atribuir a varios factores, incluidas las actitudes de los profesores y el personal en las escuelas de blancos segregados y el efecto de la amenaza estereotipada. ^[72]

Deuda de educación

Artículo principal: Gloria Ladson-Billings § Deuda de educación

La deuda educativa es una teoría desarrollada por Gloria Ladson-Billings , una teórica pedagógica, para intentar explicar la brecha de rendimiento racial. Como lo definió un colega de Ladson-Billings, el profesor emérito Robert Haveman, la deuda educativa es "los recursos escolares perdidos que podríamos haber (deberíamos haber estado) invirtiendo en (principalmente) niños de bajos ingresos, cuyo déficit conduce a una variedad de problemas sociales (por ejemplo, delincuencia, baja productividad, bajos salarios, baja participación en la fuerza laboral) que requieren una inversión pública continua ”. ^[73] La teoría de la deuda educativa tiene componentes históricos, económicos, sociopolíticos y morales. ^[73]

Influencia de los padres

Los métodos de crianza son diferentes entre culturas, por lo que pueden tener una influencia dramática en los resultados educativos. ^{[ cita requerida ]} Por ejemplo, los padres asiáticos a menudo aplican reglas estrictas y el autoritarismo de los padres a sus hijos, mientras que muchos padres estadounidenses blancos consideran que la creatividad y la autosuficiencia son más valiosas. ^{[ cita requerida ]} Himno de batalla de la madre tigre por la profesora de Yale Amy Chua destaca algunos de los aspectos muy importantes en el método de crianza de Asia oriental en comparación con el "estilo americano". El libro de Chua ha generado intereses y controversias en el método de crianza "Tiger Mom" ​​y su papel en la determinación de los resultados educativos de los niños. ^[74]Muchos padres hispanos y sus hijos creen que un título universitario es necesario para obtener un trabajo estable y significativo. ^[75] Esta actitud se refleja en las expectativas educativas que los padres tienen de sus hijos y en las expectativas que los jóvenes tienen de sí mismos (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 1995b, p. 88). ^[76] Se pueden encontrar altas expectativas educativas entre todos los grupos raciales y étnicos, independientemente de sus recursos económicos y sociales (p. 73). Aunque los padres y los hijos comparten objetivos educativos elevados, sus aspiraciones no se traducen necesariamente en una matriculación postsecundaria. Este es especialmente el caso de los estudiantes hispanos de secundaria, particularmente aquellos cuyos padres no han asistido a la universidad. ^{[77] [78]}

La participación de los padres en la educación de los niños influye en el éxito de los niños en la escuela. ^{[79] Los} maestros a menudo ven la baja participación de los padres como una barrera para el éxito de los estudiantes. La colaboración entre maestros y padres es necesaria cuando se trabaja para ayudar a un niño; los padres tienen el conocimiento necesario de lo que es mejor para la situación de su hijo. ^[80]Sin embargo, el cuerpo estudiantil en las escuelas es diverso, y aunque los maestros se esfuerzan por tratar de comprender las creencias culturales únicas de cada niño, es importante que se reúnan con los padres para obtener una comprensión clara de las necesidades que deben satisfacerse para estudiante para tener éxito. Los administradores escolares deben adaptarse y tener en cuenta las diferencias familiares y también brindar apoyo promoviendo formas en las que las familias pueden participar. Por ejemplo, las escuelas pueden brindar apoyo acomodando las necesidades de la familia que no tiene transporte, las escuelas pueden hacerlo proporcionando recursos externos que pueden beneficiar a la familia. ^[81]Como lo mencionan Feliciano et al. (2016), los educadores también pueden dar cuenta de la cultura al brindar educación sobre la diversidad en la escuela. Esto se puede lograr creando un entorno en el que tanto los profesores como los estudiantes aprendan sobre las culturas representadas entre la población estudiantil.

Larocquem y col. (2011) declaró que la participación familiar puede incluir visitar la clase de sus hijos, participar en una organización de padres y maestros, asistir a actividades escolares, hablar con la clase del niño y ser voluntario en eventos escolares. También es importante que las familias se involucren en las asignaciones escolares del niño, especialmente haciéndolos responsables de completar y discutir el trabajo asignado. ^[80] Además, los educadores pueden querer considerar cómo las barreras del idioma de los padres y las experiencias educativas afectan a las familias y la influencia de contribuir a la educación de sus hijos. ^[79]Además, incluso cuando las familias quieren participar, es posible que no sepan cómo colaborar con el personal de la escuela, especialmente para las familias hispanas, afroamericanas o de bajo nivel económico. ^[82] Un estudio realizado por Nistler y Maiers (2000), encontró que aunque diferentes barreras para las familias pueden inhibir la participación, las familias informaron que, no obstante, desearían participar. ^[83] Larocque y col. (2011) sugieren que los maestros deben averiguar qué valores y expectativas se tienen para el niño, lo que debe hacerse involucrando a los padres en el proceso de toma de decisiones. ^[80]

Los niños pueden diferir en su disposición a aprender antes de ingresar a la escuela. ^{[36] Las} investigaciones han demostrado que la participación de los padres en el desarrollo de un niño tiene un efecto significativo en el logro educativo de los niños de minorías. ^[84] Según la socióloga Annette Lareau , las diferencias en los estilos de crianza pueden afectar los logros futuros de un niño. En su libro Unequal Childhoods , sostiene que hay dos tipos principales de crianza: el cultivo concertado y el logro del crecimiento natural.

• El cultivo concertado suele ser practicado por padres de clase media, independientemente de su raza. Es más probable que estos padres participen en la educación de sus hijos, fomenten la participación de sus hijos en actividades extracurriculares o equipos deportivos y enseñen a sus hijos cómo comunicarse con éxito con figuras de autoridad. Estas habilidades de comunicación brindan a los niños una forma de capital social que les ayuda a comunicar sus necesidades y a negociar con los adultos a lo largo de su vida.
• El logro del crecimiento natural es practicado generalmente por familias pobres y de clase trabajadora. Estos padres generalmente no juegan un papel tan importante en la educación de sus hijos, es menos probable que sus hijos participen en actividades extracurriculares o equipos deportivos y, por lo general, no les enseñan a sus hijos las habilidades de comunicación que tienen los niños de clase media y alta. En cambio, estos padres están más preocupados de que sus hijos obedezcan a las figuras de autoridad y tengan respeto por la autoridad, que son dos características que es importante tener para tener éxito en los trabajos de la clase trabajadora. ^[85]

Las prácticas de crianza con las que se cría un niño influyen en su futuro logro educativo. Sin embargo, los estilos de crianza están fuertemente influenciados por las circunstancias sociales, económicas y físicas de los padres y la familia. En particular, el estado migratorio (si corresponde), el nivel de educación, los ingresos y las ocupaciones influyen en el grado de participación de los padres en el rendimiento académico de sus hijos. ^[86] Estos factores determinan directamente el acceso de los padres al tiempo y recursos para dedicar al desarrollo de sus hijos. Estos factores también determinan indirectamente el entorno del hogar y las expectativas educativas de los padres sobre sus hijos. ^[87]Por ejemplo, los niños de familias pobres tienen un rendimiento académico más bajo en el jardín de infantes que los niños de clases medias y altas, pero los niños de familias pobres que tenían materiales estimulantes cognitivos en el hogar demostraron tasas más altas de rendimiento académico en el jardín de infantes. Además, es menos probable que los padres de niños que viven en la pobreza tengan materiales estimulantes cognitivos en el hogar para sus hijos y es menos probable que participen en la escuela de sus hijos. ^[88] La calidad del lenguaje que usa el estudiante se ve afectada por los antecedentes socioeconómicos de la familia, que es otro factor en la brecha de rendimiento académico. ^[63]

Educación preescolar

Además, los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías tienen un acceso desproporcionadamente menor a la educación de la primera infancia de alta calidad, lo que ha demostrado tener un fuerte impacto en el aprendizaje y el desarrollo tempranos. Un estudio encontró que aunque los niños negros tienen más probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos, pueden experimentar una atención de menor calidad. ^[89] El mismo estudio también encontró que los niños hispanos en los EE. UU. Tienen muchas menos probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos. Otro estudio realizado en Illinois en 2010 ^[90] encontró que solo uno de cada tres padres latinos podía encontrar un lugar preescolar para su hijo, en comparación con casi dos tercios de otras familias.

Finalmente, según el Instituto Nacional de Investigación en Educación Temprana (NIEER), las familias con ingresos modestos (menos de $ 60,000) tienen el menor acceso a la educación preescolar. ^{[91] La} investigación sugiere que los aumentos dramáticos tanto en la inscripción como en la calidad de los programas de pre-kindergarten ayudarían a aliviar la brecha de preparación escolar y garantizarían que los niños de bajos ingresos y minorías comiencen la escuela en igualdad de condiciones con sus compañeros. ^[89]

Ingresos

En los Estados Unidos, el estatus socioeconómico de las familias afecta la escolarización de los niños. ^{[92] La} socióloga Laura Perry descubrió que lo que ella llama "estatus socioeconómico del estudiante" tiene la tercera influencia más fuerte en los resultados educativos en los Estados Unidos entre las naciones dentro de este estudio y ocupó el sexto lugar en influencia de las diferencias de equidad entre escuelas. ^[93] Estas familias son más susceptibles a la pobreza multidimensional , lo que significa que las tres dimensiones de pobreza, salud, educación y nivel de vida están interconectadas para brindar una evaluación general de la pobreza de una nación.

Algunos investigadores, como Katherine Paschall, argumentan que el ingreso familiar juega un papel más importante en la brecha de rendimiento académico que la raza / etnia. ^[94] Sin embargo, otros estudios encuentran que persisten las diferencias raciales entre familias de diferentes razas y etnias que tienen ingresos similares. Al comparar a los estudiantes blancos de familias con ingresos inferiores a $ 10,000, obtuvieron un puntaje promedio en el examen SAT que fue 61 puntos más alto que los estudiantes afroamericanos cuyas familias tenían ingresos entre $ 80,000 y $ 100,000. ^[95] Esto significa que hay más factores contribuyentes además del estatus económico.

Académicos conservadores afroamericanos como Thomas Sowell observan que, si bien los puntajes del SAT son más bajos para los estudiantes con menos educación e ingresos de los padres, ^{[ cita requerida ]} asiático-americanos que tomaron el SAT con ingresos por debajo de $ 10,000 obtienen 482 en matemáticas en 1995, comparable a los blancos que ganan $ 30 –40.000 y más y negros de más de $ 70.000. ^{[ cita requerida ]} De manera similar, un estudio posterior revela que para la cohorte universitaria de 2003, las personas negras que tomaron el examen con más de $ 100,000 en ingresos familiares tienen puntajes medios SAT en matemáticas y verbales de 490 y 495 respectivamente, y esto es comparable con los puntajes de los blancos examinados con $ 20,000- $ 25,000 en ingresos familiares (493 y 495). ^[96]Los puntajes de las pruebas en las comunidades negras de ingresos medios, como el condado de Prince George , todavía no son comparables a los de los suburbios no negros ^{[ cita requerida ]} .

Los factores económicos se identificaron como la falta de acceso a cursos en línea (McCoy, 2012) ^[97] y la deserción de cursos en línea como se indicó anteriormente (Liu et al., 2007). ^[98] Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2015), ^[99] aproximadamente la mitad de los estudiantes varones afroamericanos crecieron en hogares monoparentales. Están asociados con una mayor incidencia de pobreza, lo que conduce a peores resultados educativos (Child Trends Databank, 2015). Los hogares de bajos ingresos tienden a tener menos computadoras en el hogar y menos acceso a Internet (Zickuhr y Smith, 2012).

Diferencias culturales

Algunos expertos creen que los factores culturales contribuyen a la brecha de rendimiento racial. Los estudiantes de culturas minoritarias enfrentan barreras lingüísticas, diferencias en las normas culturales en las interacciones, estilos de aprendizaje, diferentes niveles de receptividad de su cultura a la cultura estadounidense blanca y diferentes niveles de aceptación de la cultura estadounidense blanca por parte de los estudiantes. En particular, se ha encontrado que los estudiantes de minorías de culturas con puntos de vista que generalmente no se alinean con los puntos de vista culturales dominantes tienen más dificultades en la escuela. ^[100] Además, las opiniones sobre el valor de la educación difieren según los grupos minoritarios, así como los miembros dentro de cada grupo. Tanto los jóvenes hispanos como los afroamericanos a menudo reciben mensajes contradictorios sobre la importancia de la educación y, a menudo, terminan por debajo de su potencial académico.^[101]

Educación en línea

Las brechas de rendimiento entre los estudiantes afroamericanos y los estudiantes blancos en las clases en línea tienden a ser mayores que las de la clase regular. Expansión del 14% en 1995 al 22% en 2015 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). ^[102] Las posibles causas incluyen diferencias en el estatus socioeconómico (Palmer et al., 2013), ^[103] diferencias en el rendimiento académico (Osborne, 2001), ^[104] inaccesibilidad a la tecnología (Fairlie, 2012), ^[105] falta de apoyo técnico (Rovai y Gallien, 2005), ^[106] y ansiedad hacia los estereotipos raciales (Osborne, 2001). ^[104]

Hoy en día, hay una población creciente de estudiantes que utilizan la educación en línea, y también está aumentando el número de instituciones que ofrecen títulos totalmente en línea. Según varios estudios, la educación en línea probablemente podría crear un entorno donde haya menos división cultural y estereotipos negativos de los afroamericanos, protegiendo así a aquellos estudiantes que han tenido malas experiencias. Además, la tecnología de influencia y las habilidades del usuario y, por lo tanto, las influencias económicas y académicas están estrechamente vinculadas, lo que puede haber contribuido positivamente a la experiencia de los estudiantes afroamericanos en línea. Sin embargo, parece que los estudiantes varones afroamericanos tienen menos probabilidades de inscribirse en clases en línea.

Factores culturales latinoamericanos

Muchos padres hispanos que emigran a los Estados Unidos ven un diploma de escuela secundaria como una cantidad suficiente de educación y no pueden enfatizar la importancia de continuar en la universidad. El desánimo de los padres de seguir una educación superior tiende a basarse en la noción de "lo hicimos sin una educación formal, así que tú también puedes". Además, dependiendo de la generación de inmigración y el estado económico del estudiante, algunos estudiantes priorizan sus obligaciones de ayudar a su familia sobre sus aspiraciones educativas. Las malas circunstancias económicas ejercen una mayor presión sobre los estudiantes para que sacrifiquen el tiempo dedicado a trabajar para lograr logros educativos a fin de dedicar más tiempo a ayudar a mantener a la familia. Las encuestas han demostrado que, si bien a las familias latinoamericanas les gustaría que sus hijos tuvieran una educación formal,también valoran mucho conseguir trabajo, casarse y tener hijos lo antes posible, todo lo cual entra en conflicto con el objetivo del logro educativo.^{[107] [108]} Sin embargo, los consejeros y maestros generalmente promueven continuar en la universidad. Este mensaje entra en conflicto con el que envían sus familias a los estudiantes hispanos y puede afectar negativamente la motivación de los estudiantes hispanos, como lo demuestra el hecho de que los latinos tienen las tasas de asistencia a la universidad más bajas de cualquier grupo racial / étnico. ^[101]En general, los estudiantes latinoamericanos enfrentan barreras como la estabilidad financiera y el apoyo insuficiente para la educación superior dentro de sus familias. Leer a los niños cuando son más pequeños aumenta la comprensión lectora, que es un concepto fundamental en el sistema educativo; sin embargo, es menos probable que ocurra dentro de las familias latinoamericanas porque muchos padres no tienen educación formal. Actualmente, los latinoamericanos mayores de 25 años tienen el porcentaje más bajo de obtener una licenciatura o un título superior entre todos los demás grupos raciales; mientras que solo tiene el 11 por ciento. ^[109]

Las desventajas en la vida temprana de un niño pueden convertirse en brechas de rendimiento en su educación. La pobreza, junto con el entorno en el que se crían, puede conducir a deficiencias en el rendimiento educativo. A pesar de los sólidos estándares y creencias en educación, los niños hispanos se desempeñan constantemente de manera deficiente, reflejado en un bajo promedio de calificaciones en matemáticas y lectura, en comparación con otros grupos, excepto los afroamericanos. ^[110] Se ha demostrado que los niños hispanos y afroamericanos tienen más probabilidades de crecer en la pobreza, con el 33% de las familias hispanas viviendo por debajo del nivel de pobreza económica , en comparación con los afroamericanos (39%), asiáticos (14%) y blancos. (13%) contrapartes. ^[110]Los niños que se crían en la pobreza tienen menos probabilidades de matricularse en la guardería o el preescolar. Aunque los investigadores están viendo mejoras en los niveles de rendimiento, como una disminución en las tasas de abandono de la escuela secundaria (del 24% al 17%) y un aumento constante en los puntajes de matemáticas y lectura durante los últimos 10 años, ^[110] todavía hay problemas que deben Ser dirigido.

Existe la idea errónea de que los padres hispanos no participan en la educación de sus hijos y no transmiten valores educativos sólidos a sus hijos. Sin embargo, existe evidencia de que los padres hispanos realmente valoran mucho la educación de sus hijos. La mayoría de los niños hispanos se ven afectados por la inmigración . Afecta tanto a los inmigrantes recientes como a los hijos de inmigrantes. ^[111] Tanto los inmigrantes recientes como los hijos de inmigrantes se enfrentan a barreras lingüísticas y otros obstáculos migratorios. Un estudio exploró la situación única y los factores de estrés que enfrentan los inmigrantes latinoamericanos recientes. Los estudiantes hispanos mostraron un rendimiento académico más bajo, más ausencias y más factores estresantes en la vida que sus contrapartes. ^[112]En 2014-2015, el 77,8% de los niños hispanos eran estudiantes del idioma inglés . Esto puede ser problemático porque los niños pueden no tener padres que hablen inglés en casa para ayudar con la adquisición del idioma. Las luchas por la inmigración se pueden utilizar como motivadores para los estudiantes. Los padres inmigrantes atraen a sus hijos y tienen altas expectativas debido al “regalo” que les están otorgando. Ellos emigraron y sacrificaron sus vidas para que sus hijos pudieran tener éxito, y este marco es sobresaliente para alentar a los niños a continuar su educación. Los padres utilizan sus luchas y su ocupación para fomentar una vida mejor. ^[113]

Se ha demostrado que la participación de los padres aumenta el éxito y los logros educativos de los estudiantes. Por ejemplo, se ha demostrado que la participación de los padres en la escuela primaria reduce las tasas de abandono de la escuela secundaria y mejora la finalización a tiempo de la escuela secundaria. ^[114] Un error común es que los padres latinos no tienen en alta estima la educación de sus hijos (Valencia, 2002), pero esto ha sido desacreditado. Los padres muestran sus valores en la educación manteniendo altas expectativas académicas y dando “consejos” o consejos. En 2012, el 97% de las familias informó haber enseñado a sus hijos letras, palabras o números. ^[110] Un estudio informó que la participación de los padres durante la adolescencia sigue siendo tan influyente como en la primera infancia. ^[113]

Factores culturales afroamericanos

Más información: cultura afroamericana y la estructura de la familia afroamericana

La cultura y el entorno en el que se crían los niños pueden influir en la brecha de rendimiento. Jencks y Phillips argumentan que los padres afroamericanos pueden no fomentar la educación temprana en los niños pequeños porque no ven los beneficios personales de tener habilidades académicas excepcionales. Como resultado de las diferencias culturales, los estudiantes afroamericanos tienden a comenzar la escuela con vocabularios más pequeños que sus compañeros blancos. ^[115] Hart y Risley calcularon una "brecha de 30 millones de palabras" entre los niños de los que abandonaron la escuela secundaria y los de los profesionales con educación universitaria. Las diferencias son tanto cualitativas como cuantitativas, con diferencias en palabras "únicas", complejidad y "giros conversacionales". ^[116]

Sin embargo, la pobreza a menudo actúa como un factor de confusión y las diferencias que se supone que surgen de factores raciales / culturales pueden estar impulsadas socioeconómicamente, como puede verse en un estudio en el que los estudiantes negros de origen inmigrante superaron a los estudiantes negros de origen estadounidense hasta que se tomó el estatus socioeconómico. en cuenta. ^[117] Muchos niños pobres, independientemente de su raza, provienen de hogares que carecen de estabilidad, continuidad de la atención, nutrición adecuada y atención médica, lo que genera un nivel de estrés ambiental que puede afectar el desarrollo del niño pequeño. Como resultado, estos niños ingresan a la escuela con un menor conocimiento de las palabras que puede afectar sus habilidades lingüísticas, influir en su experiencia con los libros y crear diferentes percepciones y expectativas en el contexto del aula. ^[118]

Los estudios demuestran que cuando los estudiantes reciben ayuda de los padres con la tarea, se desempeñan mejor en la escuela. ^[119] Este es un problema para muchos estudiantes de minorías debido al gran número de hogares monoparentales (el 67% de los niños afroamericanos están en un hogar monoparental) ^[120] y el aumento de padres que no hablan inglés. Los estudiantes de hogares monoparentales a menudo tienen dificultades para encontrar tiempo para recibir ayuda de sus padres. De manera similar, algunos estudiantes hispanos tienen dificultades para obtener ayuda con sus tareas porque no hay un hablante de inglés en casa para ofrecer ayuda. ^[119]

También es probable que los estudiantes afroamericanos reciban diferentes mensajes sobre la importancia de la educación de su grupo de compañeros y de sus padres. Sus padres les dicen a muchos jóvenes afroamericanos que se concentren en la escuela y les vaya bien académicamente, lo cual es similar al mensaje que reciben muchos estudiantes blancos de clase media. Sin embargo, es más probable que los compañeros de los estudiantes afroamericanos pongan menos énfasis en la educación, acusando a veces a los estudiantes afroamericanos estudiosos de " actuar como blancos ". ^{[121] [122]} Esto causa problemas a los estudiantes negros que desean seguir niveles más altos de educación, lo que obliga a algunos a ocultar sus hábitos de estudio o tarea a sus compañeros y rendir por debajo de su potencial académico. ^[101]Como señalan algunos investigadores, los estudiantes de minorías pueden sentir poca motivación para tener un buen desempeño en la escuela porque no creen que valga la pena en forma de un mejor trabajo o movilidad social ascendente . ^{[115] [123]} Al no tratar de tener un buen desempeño en la escuela, estos estudiantes se involucran en un rechazo de la ideología del logro , es decir, la idea de que trabajar duro y estudiar muchas horas dará sus frutos a los estudiantes en forma de salarios más altos o movilidad social ascendente.

Factores culturales asiático-americanos

Es más probable que los estudiantes asiáticoamericanos vean la educación como un medio de movilidad social, ya que creen que proporciona un medio para superar las barreras del idioma y la discriminación. Esta noción proviene de las expectativas de los padres de sus hijos, que están arraigadas en la creencia cultural de que el trabajo duro es la clave para el logro educativo y, finalmente, ocupacional. Muchos estadounidenses de origen asiático emigraron a los Estados Unidos voluntariamente, en busca de mejores oportunidades. Este estatus migratorio entra en juego cuando se evalúan las opiniones culturales de los estadounidenses de origen asiático, ya que las actitudes de la inmigración más reciente están asociadas con opiniones optimistas sobre la correlación entre el trabajo duro y el éxito.Los inmigrantes voluntarios superan con mayor facilidad obstáculos como las barreras del idioma y la aceptación de la cultura estadounidense blanca, ya que sus expectativas de obtener mejores oportunidades en los Estados Unidos influyen en sus interacciones y experiencias.^[124] Los estudiantes que se identifican como estadounidenses de origen asiático creen que tener una buena educación también les ayudaría a hablar en contra del racismo basado en el estereotipo de minoría modelo. ^[125]

Factores específicos de los refugiados

Parte de la brecha de rendimiento racial se puede atribuir a la experiencia de la población de refugiados en los Estados Unidos. Los grupos de refugiados, en particular, se enfrentan a obstáculos como las barreras culturales y lingüísticas y la discriminación, además de las tensiones relacionadas con la migración. Estos factores afectan la forma en que los niños refugiados pueden asimilarse y tener éxito en los Estados Unidos. ^[126] Además, se ha demostrado que los niños inmigrantes de países políticamente inestables no se desempeñan tan bien como los niños inmigrantes de países políticamente estables. ^[127]

Supuestos factores genéticos

El consenso científico nos dice que no hay evidencia de un componente genético detrás de las diferencias en el rendimiento académico entre grupos raciales. ^{[128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136]} Sin embargo, las afirmaciones pseudocientíficas de que ciertos grupos raciales son intelectualmente superiores y otros inferiores continúan circulando. Un ejemplo reciente es el libro de Herrnstein y Murray de 1994 The Bell Curve , que afirma de manera controvertida que la variación en los niveles promedio de inteligencia (CI) entre grupos raciales es de origen genético, y que esto puede explicar una parte de las disparidades raciales en el rendimiento. ^[137]El libro ha sido descrito por muchos académicos como una reafirmación del " racismo científico " previamente desacreditado , y fue condenado tanto por críticos literarios como por académicos en campos relacionados. ^{[131] [132] [133]} Otros académicos han argumentado que no existe una diferencia significativa en la capacidad cognitiva inherente entre diferentes razas que podría ayudar a explicar la brecha de rendimiento, y que el entorno es la raíz del problema. ^{[134] [135] [136]}

Implicaciones de la brecha en el rendimiento

Los sociólogos Christopher Jencks y Meredith Phillips han argumentado que la reducción de la brecha en los resultados de las pruebas entre blancos y negros "haría más para avanzar [Estados Unidos] hacia la igualdad racial que cualquier alternativa políticamente plausible". ^[115] También hay pruebas sólidas de que reducir la brecha tendría un impacto económico y social positivo significativo. ^{[138] [139]}

Resultados económicos

La brecha de rendimiento racial tiene consecuencias en los resultados de la vida de los estudiantes de minorías. Sin embargo, esta brecha también tiene el potencial de implicaciones negativas para la sociedad estadounidense en su conjunto, especialmente en términos de la calidad de la fuerza laboral y la competitividad de la economía estadounidense. ^[140] A medida que la economía se ha vuelto más globalizada y la economía de los Estados Unidos se ha alejado de la manufactura hacia una economía basada en el conocimiento, la educación se ha convertido en un determinante cada vez más importante del éxito económico y la prosperidad. Una educación sólida es ahora esencial para preparar y capacitar a la fuerza laboral futura que sea capaz de competir en la economía global. La educación también es importante para lograr trabajos y una carrera estable, que es fundamental para romper el ciclo de la pobreza.y asegurar un futuro económico sólido, tanto a nivel individual como nacional. Los estudiantes con un rendimiento más bajo tienen más probabilidades de abandonar la escuela secundaria, ingresar a la fuerza laboral con una capacitación y habilidades mínimas y, posteriormente, ganar sustancialmente menos que aquellos con más educación. Por lo tanto, eliminar la brecha de rendimiento racial y mejorar el rendimiento de los estudiantes de minorías ayudará a eliminar las disparidades económicas y garantizará que la futura fuerza laboral de Estados Unidos esté bien preparada para ser ciudadanos productivos y competitivos. ^[141]

Reducir la brecha de rendimiento racial es especialmente importante porque Estados Unidos se está convirtiendo en un país cada vez más diverso. El porcentaje de estudiantes afroamericanos e hispanos en la escuela está aumentando: en 1970, los afroamericanos y los hispanos constituían el 15% de la población en edad escolar, y ese número había aumentado al 30% para el año 2000. Se espera que los estudiantes de minorías representará la mayoría de las matrículas escolares para 2015. ^{[142] Las} minorías constituyen una parte creciente de la futura fuerza laboral de Estados Unidos; por lo tanto, la competitividad económica de los Estados Unidos depende en gran medida de cerrar la brecha de rendimiento racial. ^[141]

La brecha de rendimiento racial afecta el volumen y la calidad del capital humano, lo que también se refleja en los cálculos del PIB. El costo de la brecha de rendimiento racial representa del 2 al 4 por ciento del PIB de 2008. Es probable que este porcentaje aumente a medida que los negros y los hispanos sigan representando una mayor proporción de la población y la fuerza laboral. Además, se estimó que se agregarían $ 310 mil millones a la economía de los EE. UU. Para 2020 si los estudiantes de minorías se graduaran al mismo ritmo que los estudiantes blancos. ^[143] Aún más sustancial es la reducción de los niveles de rendimiento educativo en los EE. UU. En comparación con los de países con mayores logros, como Finlandia y Corea. McKinsey & Company estima entre $ 1.3 billones y $ 2.3 billones, o una diferencia del 9 al 16 por ciento en el PIB. ^[144] Además, si los abandonos de la escuela secundaria se redujeran a la mitad, se agregarían más de $ 45 mil millones en ahorros e ingresos adicionales. En una sola clase de escuela secundaria, reducir a la mitad la tasa de deserción escolar podría respaldar más de 54,000 nuevos empleos y aumentar el PIB hasta en $ 9,6 mil millones. ^[145] En general, el costo de la deserción de la escuela secundaria en la economía de los Estados Unidos es de aproximadamente $ 355 mil millones.

Se ahorrarían $ 3.7 mil millones en costos de remediación de colegios comunitarios y ganancias perdidas si todos los estudiantes de secundaria estuvieran listos para la universidad. Además, si las tasas de graduación de la escuela secundaria para los hombres aumentaran en un 5 por ciento, reducir el gasto en delincuencia y aumentar las ganancias cada año llevaría a un aumento de $ 8 mil millones en la economía de los EE. UU. ^[143]

Un informe de 2009 de la firma consultora de gestión McKinsey & Company afirma que la persistencia de la brecha de logros en los EE. UU. Tiene el efecto económico de una "recesión nacional permanente". ^[138] El informe afirma que si la brecha de logros entre el desempeño de los negros y los latinos y el rendimiento de los estudiantes blancos se había reducido, el PIB en 2008 habría sido de $ 310 mil millones a $ 525 mil millones más alto (2-4 por ciento). ^[138]

Si la brecha entre los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros se hubiera reducido, el PIB en el mismo año habría sido de $ 400 mil millones a $ 670 mil millones más alto (3-5 por ciento). Además del aumento potencial del PIB, el informe proyecta que cerrar la brecha de rendimiento conduciría a ahorros de costos en áreas fuera de la educación, como el encarcelamiento y la atención médica. El vínculo entre el bajo rendimiento escolar y la delincuencia, los bajos ingresos y la mala salud se ha hecho eco en la investigación académica. ^{[146] [147]}

Oportunidades

A medida que la economía de los Estados Unidos se ha movido hacia una economía globalizada basada en el conocimiento, la educación se ha vuelto aún más importante para lograr trabajos y una carrera estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido. La brecha de rendimiento racial puede obstaculizar el logro laboral y la movilidad social de los estudiantes de minorías. La Oficina del Censo de los Estados Unidos informó $ 62,545 como el ingreso medio de las familias blancas, $ 38,409 de las familias negras y $ 39,730 para las familias hispanas. ^[148] Y aunque el ingreso medio de las familias asiáticas es de $ 75.027, el número de personas que trabajan en estos hogares suele ser mayor que el de las familias blancas estadounidenses. ^[149]La diferencia en los niveles de ingresos se relaciona en gran medida con las oportunidades educativas entre varios grupos. ^[150] Los estudiantes que abandonan la escuela secundaria como resultado de la brecha de rendimiento racial demuestran dificultades en el mercado laboral. El ingreso promedio de los adultos jóvenes que no terminan la escuela secundaria es de aproximadamente $ 21,000, en comparación con los $ 30,000 de aquellos que al menos han obtenido una credencial de escuela secundaria. Esto se traduce en una diferencia de $ 630.000 en el transcurso de su vida. ^[151] Los estudiantes que no son aceptados o deciden no asistir a la universidad como resultado de la brecha de rendimiento racial pueden renunciar a más de $ 450,000 en ganancias de por vida si hubieran obtenido una licenciatura. ^[152]En 2009, $ 36,000 fue el ingreso promedio para aquellos con un título de asociado, $ 45,000 para aquellos con una licenciatura, $ 60,000 para aquellos con una maestría o superior. ^[153]

Amenaza de estereotipo

Más allá de las diferencias en los ingresos, los estudiantes de minorías también experimentan amenazas de estereotipos que afectan negativamente el rendimiento a través de la activación de estereotipos raciales destacados. La amenaza del estereotipo se perpetúa y es causada por la brecha de rendimiento. ^[154] Además, los estudiantes de bajo rendimiento académico demuestran bajas expectativas para sí mismos y tendencias auto-incapacitadas. ^{[155] Los} psicólogos Claude Steele , Joshua Aronson y Steven Spencer, han descubierto que la microagresión , como el paso de recordatorios de que alguien pertenece a un grupo u otro (es decir, un grupo estereotipado como inferior en lo académico) puede afectar el rendimiento de la prueba. ^[156]

Steele, Aronson y Spencer han examinado y realizado experimentos para ver cómo los estereotipos pueden amenazar la forma en que los estudiantes se evalúan a sí mismos, lo que luego altera la identidad académica y el desempeño intelectual. Steele probó la teoría de la amenaza estereotipada dando a los estudiantes universitarios blancos y negros una prueba de media hora usando preguntas difíciles del Examen de Registro de Graduados verbal .(GRE). En la condición de amenaza de estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba diagnosticaba capacidad intelectual. Al decir que la prueba diagnostica la capacidad intelectual, potencialmente puede provocar el estereotipo de que los negros son menos inteligentes que los blancos. En la condición de ausencia de estereotipo-amenaza, les dijeron a los estudiantes que la prueba era una tarea de laboratorio de resolución de problemas que no decía nada sobre la capacidad. Esto hizo que los estereotipos fueran irrelevantes. En la condición de amenaza estereotipada, los negros que fueron emparejados uniformemente con los blancos en su grupo por puntajes SAT, obtuvieron peores resultados en comparación con sus contrapartes blancos. En los experimentos sin amenaza de estereotipo, los negros se desempeñaron ligeramente mejor que aquellos con una amenaza de estereotipo, aunque aún significativamente peor que los blancos. Aronson cree que el estudio de las amenazas estereotipadas ofrece algunos "respuestas emocionantes y alentadoras a estas viejas preguntas [de brechas en el rendimiento] al observar la psicología del estigma: la forma en que los seres humanos responden a los estereotipos negativos sobre su grupo racial o de género ".^[156]

Claude M. Steele sugirió que los niños y adolescentes pertenecientes a minorías también pueden experimentar la amenaza de los estereotipos: el temor de ser juzgados por tener rasgos asociados con valoraciones negativas y / o estereotipos de su raza o grupo étnico. Según esta teoría, esto produce ansiedad ante los exámenes y les impide hacer las pruebas lo mejor que podrían. Según Steele, los examinados de las minorías experimentan ansiedad, pues creen que si obtienen un resultado bajo en el examen confirmarán los estereotipos sobre el rendimiento intelectual inferior de su grupo minoritario. Como resultado, comienza una profecía autocumplida y el niño se desempeña a un nivel por debajo de sus habilidades inherentes.

Representación política

Otra consecuencia de la brecha de rendimiento racial se puede ver en la falta de representación de los grupos minoritarios en los cargos públicos. Los estudios han demostrado que un nivel socioeconómico más alto, en términos de ingresos, ocupación y / o nivel educativo, se correlaciona con una mayor participación en la política. ^[157] Esta participación se define como "acción individual o colectiva a nivel nacional o local que apoya o se opone a las estructuras, autoridades y / o decisiones estatales sobre la asignación de bienes públicos"; ^[158] esta acción va desde participar en actividades como votar en las elecciones hasta postularse para cargos públicos.

Dado que el ingreso medio per cápita de los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) es más bajo que el de los estadounidenses blancos, y dado que los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) tienen más probabilidades de ocupar empleos menos remunerados y alcanzar niveles de educación más bajos, existe una menor probabilidad de participación política entre los grupos minoritarios. El nivel educativo está muy relacionado con los ingresos y la ocupación. ^{[153] [159]} Y existe una disparidad probada entre el nivel educativo de los estadounidenses blancos y los grupos minoritarios, con solo el 30% de los títulos de licenciatura otorgados en 2009 a grupos minoritarios. ^[160] Por tanto, el estatus socioeconómico, y por tanto la participación política, se correlaciona con la raza. ^[149]Las investigaciones han demostrado que los afroamericanos, latinoamericanos y asiáticoamericanos son menos activos políticamente, en diversos grados, que los estadounidenses blancos. ^{[161] [162]}

Una consecuencia de la escasa representación de los grupos minoritarios en el liderazgo es la incongruencia entre las políticas y las necesidades de la comunidad. Un estudio realizado por Kenneth J. Meier y Robert E. England de 82 de los distritos escolares urbanos más grandes de los Estados Unidos mostró que la membresía afroamericana en la junta escolar de estos distritos condujo a más políticas que fomentan la inclusión de más afroamericanos en las consideraciones de política. ^[163] Se ha demostrado que la representación tanto pasiva como activa de los grupos minoritarios sirve para alinear la preferencia política de los constituyentes y la representación de estas opiniones, y de ese modo facilitar el empoderamiento político de estos grupos. ^[164]

Programas especiales

Las brechas de rendimiento entre los estudiantes también pueden manifestarse en la composición racial y étnica de los programas de educación especial y educación para superdotados . Por lo general, los estudiantes afroamericanos e hispanos están inscritos en un mayor número de programas de educación especial de lo que su número indicaría en la mayoría de las poblaciones, mientras que estos grupos están subrepresentados en los programas para superdotados. ^{[165] [166] Las} investigaciones muestran que estas tendencias de matrícula desproporcionadas pueden ser una consecuencia de las diferencias en el rendimiento educativo entre los grupos. ^[167]

Esfuerzos para reducir la brecha de rendimiento

Estados Unidos ha visto una variedad de intentos diferentes para reducir la brecha de rendimiento racial. Estos intentos incluyen enfocarse en la importancia de la educación de la primera infancia, usar reformas basadas en estándares federales e implementar cambios institucionales. A pesar de que se están realizando esfuerzos para reducir la brecha de rendimiento, las consecuencias de la brecha de rendimiento se seguirán sintiendo durante muchos años. Por ejemplo, la brecha de rendimiento de Oakland creció un 11 por ciento entre 2011 y 2013. Esta tasa es alarmante porque es un ritmo más rápido que el 80 por ciento de otras ciudades importantes a nivel nacional. Esto significa que la brecha de rendimiento de Oakland es mayor que la mitad de las ciudades de California. ^[168] Sin embargo, los intentos de reducir la brecha de rendimiento han encontrado resistencia. Por ejemplo, en agosto de 2020, EE. UU.El Departamento de Justicia argumentó que la Universidad de Yale discriminó a los candidatos asiáticos por su raza, un cargo que la universidad negó. ^[169]

Las explicaciones de la brecha en el rendimiento y las preocupaciones sobre sus efectos e incluso la existencia de tal brecha son ampliamente cuestionadas. Estas explicaciones también son fuente de mucha controversia, especialmente porque los esfuerzos por "cerrar la brecha" se han convertido en algunos de los temas de reforma educativa más prominentes desde el punto de vista político. Los problemas que perpetúa la brecha de rendimiento también tienen problemas de carga política. Por ejemplo, la causa de la crisis de la educación de los latinos no se puede atribuir a un solo factor. Es probable que sea el resultado de múltiples variables, todas las cuales pueden tener un efecto entre sí, que van desde las condiciones sociales, económicas y educativas hasta los servicios sociales inadecuados y las familias con un capital humano y social excepcionalmente bajo. Los efectos de la brecha de rendimiento en la escuela se pueden ver más adelante en la vida de los estudiantes. Por ejemplo,Dado que las escuelas a menudo carecen de los recursos para satisfacer las necesidades educativas más básicas de muchos estudiantes y dado que hay pocos trabajos de nivel de entrada que brinden un salario digno y beneficios disponibles para quienes no tienen educación superior o habilidades especiales en la economía, muchos quedan en desventaja.^[170] Se han realizado los siguientes intentos para contrarrestar los efectos de la brecha de rendimiento en las escuelas. Varían desde iniciativas nacionales dirigidas por el gobierno hasta iniciativas escolares más pequeñas.

Educación de la primera infancia

Existen grandes lagunas cognitivas y emocionales que se forman a edades tempranas. Persisten a lo largo de la niñez y tienen una gran influencia en los resultados de los adultos. ^[171] Las brechas se originan antes de que comience la escolarización formal y persisten durante la niñez y la edad adulta. Los niños que obtienen calificaciones bajas en las pruebas de habilidades cognitivas antes de comenzar el jardín de infancia tienen muchas probabilidades de tener un rendimiento bajo a lo largo de sus carreras escolares. ^[172] La evidencia de la aparición temprana de la brecha ha llevado a esfuerzos centrados en intervenciones en la primera infancia. Remediar los problemas creados por las brechas no es tan rentable como prevenirlos desde el principio. ^[173]Ocho psicólogos realizaron un experimento con bebés nacidos en Quebec en 1997/1998 y se les dio seguimiento anualmente hasta los 7 años de edad. Los niños que reciben cuidado infantil formal se distinguen de los que reciben cuidado infantil informal. Los hijos de madres con bajos niveles de educación mostraron un patrón constante de puntajes más bajos en las pruebas de preparación y rendimiento académico a los 6 y 7 años que los de madres con altos niveles de educación, a menos que recibieran cuidado infantil formal. Los hallazgos proporcionan más evidencia que sugiere que el cuidado infantil formal podría representar un medio preventivo para atenuar los efectos de las desventajas en la trayectoria académica temprana de los niños. La investigación económica muestra que la inversión en esta etapa es más eficaz y rentable que las intervenciones posteriores en la vida de un niño. ^{[174] [175]} Una evaluación de los Centros para padres de niños financiados por el gobierno federal de las Escuelas Públicas de Chicago encontró que por cada $ 1 invertido en el programa preescolar, se proyecta que casi $ 11 regresen a la sociedad durante la vida de los participantes. Esta cantidad equivale a una rentabilidad anual del 18%. ^[176]

El Programa Head Start , Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) y varios programas de prejardín de infantes financiados por el estado se dirigen a estudiantes de familias de bajos ingresos en un intento de igualar el campo de juego para estos niños antes de que comience la escuela. Además de un mayor acceso, también hay un mayor enfoque nacional en elevar los estándares de calidad para Head Start y los programas de prekínder financiados por el estado, y en mejorar la capacitación y el desarrollo profesional para los proveedores de cuidado infantil. ^[177]Existe evidencia sustancial que apunta a que el desarrollo de la primera infancia juega un papel fundamental en el cierre de la brecha de rendimiento: varios estudios, incluido el estudio Carolina Abecedarian, el estudio Child-Parent Center y el estudio HighScope Perry Preschool, han demostrado que los programas de prekínder pueden tener una Impacto positivo y duradero en el rendimiento académico de estudiantes de minorías y de bajos ingresos. ^{[178] [179] [180]} Además, el papel de la educación y el desarrollo de la primera infancia ha estado ligado al éxito incluso fuera del aula. Los programas de prekínder ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales, emocionales y de pensamiento crítico a una edad temprana, y aunque nada de esto previene los efectos de la pobreza, ayuda a atenuar los efectos y al mismo tiempo preparar mejor a los estudiantes para su futuro. ^[181]Las evaluaciones de Head Start han informado resultados positivos. Sin embargo, se encontraron efectos de desvanecimiento en Head Start.

Los críticos cuestionan si el énfasis en la educación de la primera infancia beneficiará el aprendizaje a largo plazo desde el jardín de infantes hasta el grado 12. Los críticos señalan los efectos de desvanecimiento que se encuentran en Head Start. ^[182] Adam Schaeffer, analista de políticas del Cato Institute, destaca que las investigaciones muestran que los estudiantes obtienen algunos avances en los primeros dos años después del preescolar, pero se desvanecen después. ^[183] La literatura reciente también revela efectos positivos a corto plazo de la educación de la primera infancia en el desarrollo de los niños que se debilitan con el tiempo. ^[184] Sin embargo, Mary Ellen McGuire, directora de políticas educativas del grupo de expertos New America Foundations, señaló que la educación de la primera infancia no pretende ser una solución milagrosa para el sistema educativo. Es simplemente un aspecto. ^[184] Para que esos efectos duren, la educación de la primera infancia de alta calidad debe estar conectada a escuelas primarias de alta calidad.

Reforma basada en estándares

La reforma basada en estándares ha sido una estrategia popular utilizada para tratar de eliminar la brecha de rendimiento en los últimos años. El objetivo de esta estrategia de reforma es aumentar el rendimiento educativo de todos los estudiantes, no solo de las minorías. Muchos estados han adoptado estándares más altos para el rendimiento de los estudiantes. Este tipo de reforma se enfoca en los puntajes de las pruebas estandarizadas, y estos puntajes muestran que una parte desproporcionada de los estudiantes que no cumplen con los estándares estatales de rendimiento son hispanos y afroamericanos. Por lo tanto, no es suficiente que las minorías mejoren tanto como lo hacen los blancos; deben lograr mayores avances educativos para cerrar la brecha. ^[141]

Objetivos 2000

Un ejemplo de reforma basada en estándares fue Metas 2000 , también conocida como Ley Educate America. Goals 2000 fue promulgada en 1994 por el presidente Clinton y permitió al gobierno federal un nuevo papel en su apoyo a la educación. Su objetivo era "proporcionar un marco para alcanzar los Objetivos de Educación Nacional". ^[185]Fue diseñado para proporcionar recursos a los estados y comunidades para asegurarse de que todos los estudiantes alcancen su máximo potencial para el año 2000. Este programa estableció ocho objetivos para los estudiantes estadounidenses, incluidos todos los niños en Estados Unidos que comenzarán la escuela listos para aprender, aumentando el alto nivel tasa de graduación de la escuela al menos al 90%, y aumentando la posición de los estudiantes estadounidenses al primer lugar en el mundo en logros en matemáticas y ciencias. Goals 2000 también hizo hincapié en la importancia de la tecnología, prometiendo que todos los maestros tendrían computadoras modernas en sus aulas y que un software eficaz sería una parte integral del plan de estudios en todas las escuelas. La Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás del presidente George Bush reemplazó esencialmente al programa Metas 2000. ^[185]

Ningún niño se queda atrás

La ley Que Ningún Niño se Quede Atrás (NCLB) fue firmada por el presidente Bush en enero de 2002 y expandió dramáticamente la influencia federal sobre las más de 90,000 escuelas públicas del país. NCLB se enfoca en los puntajes de las pruebas estandarizadas y la responsabilidad escolar para garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades educativas. Las principales implicaciones de esta legislación fueron que los estados tenían que realizar evaluaciones anuales de los estudiantes vinculadas a los estándares estatales para identificar a las escuelas que no lograron un "progreso anual adecuado" (AYP) hacia el objetivo declarado de que todos los estudiantes lograran la competencia en lectura y matemáticas para 2013– 2014 e instituir sanciones y recompensas basadas en el estado AYP de cada escuela. ^[186]Una de las motivaciones de esta reforma es que la publicación de información detallada sobre el desempeño escolar específico y la vinculación de ese desempeño en las pruebas de "alto riesgo" con la posibilidad de sanciones mejorará el enfoque y la productividad de las escuelas públicas. Sin embargo, los críticos acusan que la responsabilidad escolar basada en pruebas tiene varias consecuencias negativas para el desarrollo cognitivo general de los niños. ^[187]

Los críticos argumentan que NCLB y otras políticas de rendición de cuentas basadas en exámenes hacen que los educadores desvíen recursos de materias importantes pero no evaluadas y centren la instrucción en matemáticas y lectura en el conjunto relativamente limitado de temas que están más representados en los exámenes de alto impacto. . Algunos incluso sugieren que las pruebas de alto riesgo pueden llevar al personal de la escuela a manipular intencionalmente las calificaciones de las pruebas de los estudiantes. ^[186]Este sistema ha sido criticado por algunos por ser injusto con las escuelas que tienen la mayor población de estudiantes minoritarios y pobres, ya que es más difícil para estas escuelas cumplir con los estándares establecidos por la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, debido a la financiación insuficiente de los , distritos o actores estatales. Esto, a su vez, conduce a un ciclo de bajo desempeño y sanciones dentro de estas áreas, lo que fomenta los problemas que la Ley pretendía solucionar. ^[188]

NCLB ha mostrado un éxito desigual en la eliminación de la brecha de rendimiento racial. Aunque los puntajes de las pruebas están mejorando, están mejorando igualmente para todas las razas, lo que significa que los estudiantes de minorías todavía están por detrás de los blancos. También ha habido algunas críticas sobre si un aumento en los puntajes de las pruebas corresponde realmente a mejoras en la educación, ya que los estándares de las pruebas varían de un estado a otro y de un año a otro. ^[189]

Carrera hacia la cima

En 2010, la Administración de Obama instituyó el programa Race to the Top (RTTT) que proporciona incentivos financieros a los estados para producir ganancias estudiantiles cuantificables. Los objetivos principales de RTTT son mejorar el rendimiento de los estudiantes, cerrar las brechas de rendimiento y mejorar las tasas de graduación de la escuela secundaria. ^[190] Los objetivos de ambos programas han sido cerrar la brecha de rendimiento, pero el RTTT se ha centrado más en cerrar la brecha entre las escuelas de mayor y menor rendimiento en lugar de centrarse en un enfoque nacional. ^[191] La principal diferencia entre los dos programas de reforma educativa es que RTTT es un programa de subvenciones competitivo que ofrece incentivos para que las escuelas cambien, mientras que la Ley NCLB ordenó varios cambios en los sistemas educativos estatales y locales.^[191] El enfoque de la RTTT es más adaptable y centrado, ya que permite acciones individuales entre escuelas y tiene como objetivo fomentar la reforma dentro de las escuelas sin recurrir a castigos, mientras que la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás se basa en los castigos como su principal forma de promover la reforma. En escuelas.

Common Core

Otro intento de estandarizar la educación de los estudiantes es la Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes , también conocida como Básicos Comunes. El Common Core, creado en 2009 y 2010, establece puntos de referencia para las habilidades que los estudiantes deben tener en ciertos niveles de grado en materias como Matemáticas y Artes del Lenguaje, y el sistema en sí está destinado a ser una línea de base nacional de cómo los estudiantes están logrando. Esta línea de base está destinada a ayudar a establecer lo que los estudiantes necesitan para lograr en la educación superior. ^[192] Si bien los estándares están destinados a ser a nivel nacional, solo han sido adoptados por 35 estados, ya que no es obligatorio que los estados se suscriban al Common Core a menos que deseen subvenciones federales. ^{[192] [193]}La Common Core Initiative ha sido criticada porque no ha producido ninguna mejora notable en los casi 10 años desde que se implementó, debido a múltiples razones, desde la implementación incorrecta hasta el contenido, ya que se ha criticado la idea de un sistema centralizado de educación. por no tomar en consideración las diferencias dinámicas en el estilo de aprendizaje. ^[194]

Ley de éxito de cada estudiante

La última incorporación a la creciente lista de iniciativas dirigidas por el gobierno ha sido la Ley Every Student Succeeds (ESSA). La ESSA, promulgada en diciembre de 2015, es el reemplazo del Congreso para la NCLB. La ESSA toma notas tanto del RTTT como del NCLB, manteniendo las pruebas estandarizadas del NCLB y permitiendo la flexibilidad del RTTT. La ESSA les da a los estados más voz sobre cómo se responsabiliza a las escuelas y cómo los estados pueden actuar para solucionar problemas en sus escuelas, y como tal, los estados pueden establecer metas a largo plazo en lugar de tener que preocuparse por problemas de desempeño año tras año como con la NCLB. ^[195]Los estados aún deben identificar escuelas de bajo rendimiento y brindar apoyo adicional, pero ahora los estados pueden enfocarse en soluciones a largo plazo. El nuevo proyecto de ley también se enfoca más en el crecimiento académico, que es subjetivo y no siempre se alinea con el nivel de grado de un estudiante, mientras que a la NCLB solo le importaba si los estudiantes se estaban desempeñando al nivel de grado. ^[196] Al combinar los requisitos de prueba estandarizados de la NCLB y al mismo tiempo permitir un mayor control estatal como en el RTTT, la ESSA espera lograr un éxito y una reforma duraderos.

Cambios institucionales

Las investigaciones han demostrado que hacer ciertos cambios dentro de las escuelas puede mejorar el desempeño de los estudiantes de minorías. Estos incluyen reducir el tamaño de las clases en las escuelas con una gran población de estudiantes de minorías; ampliar el acceso a programas preescolares de alta calidad para las familias minoritarias; ^[141] y se centran en enseñar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas que son necesarias para retener información de alto nivel. ^[71]

Reforma escolar

Se han implementado iniciativas para cerrar la brecha de rendimiento a nivel escolar, distrital y estatal con el fin de abordar mejor el problema. Estos incluyen inversiones en programas de prejardín de infantes, reducción del tamaño de las clases, escuelas pequeñas, reforma curricular, alineación de los estándares y expectativas del prejardín de infantes a la universidad, y programas mejorados de educación docente. ^[197] Muchas escuelas han comenzado a implementar actividades extracurriculares.como sesiones de tutoría, programas de recuperación y programas de evaluación rápida. Estos programas están destinados a ayudar a los estudiantes de minorías a aprender a un ritmo más acelerado para ayudarlos a ponerse al día con sus compañeros. Otras escuelas han comenzado a eliminar el seguimiento de sus estudiantes para proporcionar la misma educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de su raza. La eliminación del seguimiento no solo permite que a todos los estudiantes se les enseñe de la misma manera, sino que también abre nuevas oportunidades para los estudiantes a quienes su educación colocaría en una determinada carrera profesional.

Escuelas charter

En los Estados Unidos hay ahora 5.042 escuelas autónomas que atienden a 1,5 millones de estudiantes en 39 estados y Washington, DC ^[198] Aunque solo prestan servicios a una fracción de los estudiantes de escuelas públicas del país, las escuelas autónomas han asumido un papel destacado en la educación actual. La cuestión de si las escuelas autónomas o las escuelas públicas tradicionales hacen un mejor trabajo en la educación de los estudiantes todavía está abierta a debate. La investigación es muy variada debido a las complejidades de la comparación y las amplias diferencias de rendimiento entre las escuelas chárter. ^[198]

Las escuelas autónomas son, por definición, escuelas públicas independientes. Aunque se financian con dólares de los contribuyentes, operan libres de muchas de las leyes y regulaciones que gobiernan las escuelas públicas tradicionales. A cambio de esa libertad, están sujetos a los términos de un contrato o "estatuto" que establece la misión, las metas académicas y los procedimientos de responsabilidad de la escuela. ^[198] La matrícula promedio de las escuelas autónomas es de 372, en comparación con alrededor de 478 en todas las escuelas públicas. Los investigadores han vinculado a las escuelas pequeñas con un mayor rendimiento, una instrucción más individualizada, una mayor seguridad y una mayor participación de los estudiantes. ^[198]Con su relativa autonomía, las escuelas autónomas también se ven como una forma de brindar una mayor opción educativa e innovación dentro del sistema de escuelas públicas. Otro atractivo de las escuelas autónomas es que a menudo tienen programas educativos especializados. Con frecuencia, las escuelas charter adoptan enfoques curriculares alternativos, enfatizan campos de estudio particulares o sirven a poblaciones especiales de estudiantes. Ese crecimiento de las escuelas autónomas ha sido particularmente fuerte en las ciudades. Más del 55 por ciento de las escuelas públicas autónomas se encontraban en entornos urbanos. ^[199]Algunas escuelas autónomas tienen altas concentraciones de estudiantes de minorías porque la demanda de alternativas de educación es más alta entre esos estudiantes, quienes, según ellos, a menudo reciben un mal servicio de los sistemas tradicionales de escuelas públicas. Por último, otro argumento positivo para las escuelas autónomas es que mejoran los sistemas escolares existentes mediante la elección y la competencia. ^[199]

Sin embargo, existen algunas críticas a las escuelas autónomas. Existe una gran variabilidad en la calidad y el éxito de las escuelas autónomas en todo el país. Un informe de alto perfil de la Federación Estadounidense de Maestros (2002), por ejemplo, argumentó que muchos autorizadores de escuelas autónomas no han logrado responsabilizar a los administradores y maestros, dejando a algunos estudiantes languideciendo en escuelas de bajo rendimiento. ^[200] Otra preocupación de los críticos es que las escuelas autónomas están más segregadas racialmente que las escuelas públicas tradicionales, lo que niega a los estudiantes los "beneficios educativos asociados con la asistencia a diversas escuelas". ^{[201] A los} escépticos también les preocupa que las escuelas autónomas desvíen injustamente los recursos y la atención de las políticas de las escuelas públicas regulares.

En conjunto, los estudios sobre las escuelas autónomas no son concluyentes y tienen resultados mixtos. Los estudios realizados por el Instituto Goldwater y la Universidad Estatal de California en Los Ángeles encontraron que los estudiantes de las escuelas autónomas muestran un mayor crecimiento en el rendimiento que sus contrapartes en las escuelas públicas tradicionales. ^[199] Sin embargo, otro estudio realizado por el Instituto de Raza y Pobreza de la Universidad de Minnesota Law muestra que después de dos décadas de experiencia, la mayoría de las escuelas autónomas en las Ciudades Gemelas todavía tienen un rendimiento inferior a las escuelas públicas tradicionales comparables y están altamente segregadas por raza e ingresos. ^[202]

Escuelas que no son de inglés

Para evadir un cambio al inglés, algunas tribus nativas americanas han iniciado escuelas de inmersión lingüística para niños, donde un idioma nativo indígena es el medio de instrucción. Por ejemplo, Cherokee Nation instigó un plan de preservación del idioma de 10 años que involucró el crecimiento de nuevos hablantes fluidos del idioma cherokee desde la infancia a través de programas de inmersión escolar, así como un esfuerzo comunitario de colaboración para continuar usando el idioma en el hogar. ^[203] Este plan fue parte de una meta ambiciosa de que en 50 años, el 80% o más de la gente Cherokee dominará el idioma. ^[204] The Cherokee Preservation Foundationha invertido $ 3 millones en la apertura de escuelas, la capacitación de maestros y el desarrollo de planes de estudio para la educación de idiomas, así como en el inicio de reuniones comunitarias donde el idioma se puede usar activamente. ^[204] Formado en 2006, el Programa de Educación y Preservación de Kituwah (KPEP) en Qualla Boundary se centra en programas de inmersión lingüística para niños desde el nacimiento hasta el quinto grado , desarrollando recursos culturales para el público en general y programas de idiomas comunitarios para fomentar el idioma cherokee entre adultos. ^[205]

También hay una escuela de inmersión lingüística Cherokee en Tahlequah, Oklahoma, que educa a los estudiantes desde el preescolar hasta el octavo grado. ^[206] Debido a que el idioma oficial de Oklahoma es el inglés, los estudiantes de inmersión cherokee se ven obstaculizados cuando toman las pruebas exigidas por el estado porque tienen poca competencia en inglés. ^[207] El Departamento de Educación de Oklahoma dijo que en las pruebas estatales de 2012: el 11% de los estudiantes de sexto grado de la escuela mostraron competencia en matemáticas y el 25% mostró competencia en lectura; 31% de los estudiantes de séptimo grado mostró competencia en matemáticas y 87% mostró competencia en lectura; El 50% de los estudiantes de octavo grado mostró competencia en matemáticas y el 78% mostró competencia en lectura. ^[207]El Departamento de Educación de Oklahoma enumeró a la escuela autónoma como una escuela de intervención dirigida, lo que significa que la escuela fue identificada como una escuela de bajo rendimiento, pero no lo hizo, por lo que era una escuela prioritaria. ^[207] En última instancia, la escuela obtuvo una C, o un promedio de calificaciones de 2.33 en el sistema de boletas de calificaciones AF del estado. ^[207] La boleta de calificaciones muestra que la escuela obtuvo una F en rendimiento en matemáticas y crecimiento en matemáticas, una C en rendimiento en estudios sociales, una D en rendimiento en lectura y una A en crecimiento en lectura y asistencia estudiantil. ^[207] "La C que obtuvimos es tremenda", dijo la directora de la escuela Holly Davis, "[t] aquí no hay instrucción en inglés en los grados más jóvenes de nuestra escuela, y les dimos esta prueba en inglés". ^[207]Ella dijo que había anticipado la calificación baja porque era el primer año de la escuela como una escuela autónoma financiada por el estado y muchos estudiantes tenían dificultades con el inglés. ^[207] Los estudiantes de octavo grado que se gradúan de la escuela de inmersión Tahlequah hablan el idioma con fluidez y, por lo general, asisten a la escuela secundaria Sequoyah, donde las clases se imparten tanto en inglés como en cherokee.

Escuelas privadas

Artículo principal: Bono escolar

Las escuelas privadas son otra institución utilizada para intentar reducir la brecha de rendimiento racial. Se puede ver una disparidad entre las brechas de rendimiento en las escuelas públicas y privadas utilizando una base de datos del Departamento de Educación de los EE. UU. Para calcular las diferencias promedio en las calificaciones de la prueba de Evaluación Nacional del Progreso Educativo entre los estudiantes negros y los estudiantes blancos en las escuelas públicas y privadas.

Diferencias de logros de NAEP para escuelas públicas y privadas

Sujeto de prueba NAEP	Año	Brecha de cuarto grado (público)	Brecha de 12. ° grado (público)	Diferencia porcentual * entre las brechas de 4. ° y 12. ° grado (público)	Brecha de cuarto grado (privado)	Brecha de 12. ° grado (privado)	Diferencia porcentual * entre las brechas de 4. ° y 12. ° grado (privado)
Leer	2002	29	25	-13,8	27	14	-48,1
Escritura	2002	20	23	15	22	18	-18,2
Matemáticas	2000	30	33	10	28	23	-17,9
Ciencias	2001	35	31	-11,4	27	20	-25,9

La tabla anterior sobre las diferencias de rendimiento de NAEP de blancos / negros para las escuelas públicas y privadas muestra una brecha de rendimiento considerable entre los alumnos de cuarto grado negros y blancos en las escuelas públicas y privadas. Sin embargo, la brecha de rendimiento del sector privado es más estrecha en el 12 ° grado que en el cuarto grado para todas las materias básicas de NAEP. Las escuelas públicas, por otro lado, ven una brecha mayor tanto en escritura como en matemáticas en el nivel del 12º grado que en el cuarto. En promedio entre las materias, la brecha de rendimiento racial de las escuelas públicas prácticamente no ha cambiado entre el cuarto y el duodécimo grado, mientras que la brecha en las escuelas privadas es un promedio de 27.5 puntos porcentuales menor en el duodécimo grado que en el cuarto.

La brecha de rendimiento se cierra más rápido en las escuelas privadas no porque los estudiantes blancos de las escuelas privadas pierdan terreno con respecto a los estudiantes blancos de las escuelas públicas a medida que avanzan a grados más altos, sino porque los estudiantes negros de las escuelas privadas aprenden a un ritmo sustancialmente más alto que los estudiantes negros de las escuelas públicas. El economista Derek Neal ha descubierto que los estudiantes negros que asisten a escuelas privadas urbanas tienen muchas más probabilidades de completar la escuela secundaria, obtener la admisión a la universidad y completar la universidad que estudiantes similares en las escuelas públicas urbanas. ^[208]De manera similar, en un estudio que comparó las tasas de graduación de todos los estudiantes de las escuelas públicas de Milwaukee (de todos los niveles de ingresos) con las de los participantes de bajos ingresos en el programa de vales para escuelas privadas de la ciudad, el investigador principal del Manhattan Institute, Jay Greene, descubrió que los estudiantes con vales eran más de uno. -y media veces más probabilidades de graduarse que los estudiantes de escuelas públicas. ^[208]

Sin embargo, otros argumentan que las escuelas privadas en realidad perpetúan y exacerban la brecha de rendimiento. Sin controlar las diferencias de antecedentes de los estudiantes, las escuelas privadas obtuvieron calificaciones más altas que las públicas. Sin embargo, un estudio mostró que las diferencias demográficas entre los estudiantes de las escuelas públicas y privadas explican con creces las puntuaciones relativamente altas de las escuelas privadas. De hecho, después de controlar estas diferencias, el ventajoso "efecto escuela privada" desaparece e incluso se invierte en la mayoría de los casos. ^[209] Las escuelas privadas tienen una aceptación selectiva y un grupo demográfico diferente. Otra crítica es que las escuelas privadas solo atienden a un pequeño porcentaje de la población y, por lo tanto, no pueden tener un gran efecto en cerrar la brecha de rendimiento.

Greg Wiggan cree que aunque hay mucha investigación sobre el tema de la brecha de rendimiento racial, existe una brecha en la investigación. Wiggan cree que la brecha que falta es la investigación de la perspectiva de los estudiantes, específicamente los estudiantes negros de alto rendimiento en las escuelas privadas. ^[63]

Recursos para distritos escolares pobres

Otra explicación para abordar esta brecha educativa es la falta de recursos alcanzables por ciertos grupos de estudiantes. Un estudio encontró que existe una necesidad de conocimientos financieros para los estudiantes matriculados en colegios y universidades. Específicamente, existe la necesidad de que los estudiantes conozcan los préstamos, el presupuesto y los requisitos de tiempo para completar el título. ^[210] Los resultados de los grupos focales del mismo estudio concluyeron que los estudiantes en busca de información sobre ayuda financiera creen que habrá una falta de comprensión entre los asesores y el personal con respecto a las circunstancias basadas en la identidad / cultura de los estudiantes pertenecientes a minorías. Como resultado de esta creencia, muchos estudiantes prefieren simplemente no buscar ningún servicio.

En el nivel de la escuela secundaria, un informe encuentra que cuantas más personas de color se inscriban en una escuela en particular, es menos probable que la escuela ofrezca algún curso de informática. ^{[211] La} economía nacional indica 1.3 millones de nuevos empleos en la industria de la tecnología para el 2022. Mientras tanto, los afroamericanos y los latinos solo representan alrededor del 5 por ciento de la fuerza laboral técnica. ^[211]

El financiamiento suplementario para los distritos escolares desfavorecidos seleccionados en Ohio mostró una reducción en las brechas de desempeño entre los distritos desfavorecidos y otros distritos. Complementar los fondos estatales para los distritos con una mayor cantidad de estudiantes desfavorecidos produjo beneficios en forma de rendimiento estudiantil. ^{[212] Las} IDA, o iniciativas de cuentas de desarrollo individual, introducidas en la década de 1990 para abordar la pobreza, se basaron en la creencia de que las familias pobres deberían tener acceso al desarrollo de activos para romper el ciclo de la pobreza. ^[213]A partir de ahora, el enfoque principal de la mayoría de las IDA es la propiedad de una vivienda o la creación de pequeñas empresas. Se ha impulsado la creación de asociaciones entre agencias comunitarias e instituciones de educación superior que ofrezcan IDA para alentar a las personas de bajos ingresos a optar por la educación superior. ^[213]

Reforma centrada en los docentes

Otro enfoque de la reforma dirigida hacia la brecha de rendimiento ha sido el desarrollo de los maestros, ya que las investigaciones muestran que, dado que los maestros son responsables de casi todos los aspectos de la educación de un niño dentro de los límites del aula. Por lo tanto, para abordar mejor la brecha de rendimiento, los esfuerzos de reforma basados ​​en la mejora de la enseñanza son una de las principales estrategias que se utilizan para abordar la brecha. Este esfuerzo de reforma ha sido tanto de arriba hacia abajo, en forma de estándares estatales más altos para la educación y preparación de maestros, ^[214] como de abajo hacia arriba, a través de programas como Teach for America y AmeriCorps que tienen como objetivo abordar la desigualdad educativa mediante la contratación y capacitar a los maestros específicamente para trabajar en escuelas de alta necesidad. ^{[215] [216]}

Enseñar para América

Teach for America (TFA) recluta y selecciona graduados de algunos de los mejores colegios y universidades de todo el país para enseñar en las escuelas K-12 más desafiantes del país. Comenzó en 1990 con 500 maestros y desde entonces se ha expandido a más de 4.000 colocaciones de maestros en 2010. ^[217]En el Journal of Policy Analysis and Management, utilizan datos de estudiantes a nivel individual vinculados a datos de maestros en Carolina del Norte para estimar los efectos de tener un maestro TFA en comparación con un maestro tradicional. Según estudios sobre el efecto de diferentes programas de preparación de maestros en Louisiana, Carolina del Norte y Tennessee, TFA se encuentra entre las fuentes más efectivas de nuevos maestros en comunidades de bajos ingresos. Cada uno de estos estudios estatales, realizados entre 2009 y 2012, encontró que los miembros del cuerpo a menudo ayudan a sus estudiantes a lograr avances académicos a tasas iguales o mayores que las de los estudiantes de maestros más veteranos. ^[218] Los hallazgos muestran que los maestros de TFA son en general más efectivos, de acuerdo con las calificaciones de los exámenes de los estudiantes, que los maestros tradicionales que estarían en el aula en su lugar.^[217] Estas estimaciones demuestran que, en comparación con los profesores tradicionales con niveles similares de experiencia, los profesores de TFA tienen fuertes efectos positivos en los resultados de las pruebas de los estudiantes. Y a pesar de las limitaciones de los maestros de TFA, no son peores que los maestros tradicionales promedio en la enseñanza de asignaturas de matemáticas y mucho más efectivos en la enseñanza de asignaturas de ciencias.

Aunque los maestros de TFA tienden a tener credenciales académicas más sólidas, no se les ha enseñado en programas de capacitación tradicionales, es más probable que enseñen durante algunos años y están asignados a algunas de las escuelas más desafiantes del país. ^[219]Dadas estas diferencias, el programa TFA ha sido controvertido. Los críticos de Teach For America señalan dos de los principales problemas. La primera es que la mayoría de los profesores de TFA no han recibido formación docente tradicional. Los miembros del cuerpo de TFA participan en un instituto nacional de verano intensivo de cinco semanas y un programa local de orientación e inducción de dos semanas antes de su primera asignación docente y, por lo tanto, algunos argumentaron que no están tan preparados para las demandas del aula como los maestros capacitados tradicionalmente. La segunda crítica es que TFA solo requiere un compromiso docente de dos años, y la mayoría de los miembros del cuerpo se van al final de ese compromiso. La corta permanencia de los maestros de TFA es preocupante porque las investigaciones muestran que los maestros nuevos son generalmente menos efectivos que los maestros con más experiencia. ^[217]

Reducir la brecha de rendimiento a través de la tecnología

El uso de computadoras y tecnología se ha relacionado con un mayor rendimiento estudiantil. “Cuando los maestros y administradores se comprometen de manera sostenida con el uso de computadoras en el aula , el rendimiento de los estudiantes aumenta (Mann & Shafer, 1997). ^[220]Los experimentos aleatorios demuestran que el desempeño de los estudiantes de bajo rendimiento se puede mejorar mediante el uso de tecnología que ajusta el nivel de dificultad de los libros y los problemas de matemáticas que se presentan a cada estudiante, aumenta la probabilidad de que cada estudiante logre puntajes altos al final de -Cuestionarios de comprensión de lectura de libros y puntajes de alta precisión en las tareas matemáticas diarias, aumenta la probabilidad de que cada estudiante pueda obtener calificaciones altas en letras y crea un entorno estructurado donde es probable que cada estudiante reciba comentarios positivos, objetivos y regulares que indiquen que él o ella está avanzando a diario, promoviendo una alta autoeficacia y un fuerte sentido de control sobre los resultados académicos. ^{[221] [222] [223]}Esto demuestra que es posible aumentar el compromiso, el esfuerzo y el rendimiento, incluso cuando las tareas que se le presentan a cada alumno se vuelven progresivamente más difíciles, si se utiliza la tecnología para individualizar la dificultad de la tarea y crear una estructura donde sea posible que todos los alumnos logren un alto nivel de lectura. puntajes de precisión en comprensión y matemáticas de forma regular. ^[59] Una comparación de la rentabilidad de este enfoque indica que es más eficiente que otras 22 estrategias para mejorar el rendimiento de los estudiantes. ^[224]

Generalmente, los estudiantes que se inscribieron y terminaron los cursos en línea eran estudiantes universitarios mayores. ^{[225] [226] [227] [228]} Además, estos estudiantes tienen más posibilidades de obtener puntuaciones más altas de autoeficacia (Xie y Huang, 2014) ^[229] y ambiciones profesionales futuras o ingresos más altos (Carr, 2000; Park & Choi, 2009). ^{[230] [231] Los} estudios muestran que es menos probable que los estudiantes en línea hagan amigos y socialicen (Varela et al., 2012), ^[232] mientras que existe una posible causa, por ejemplo, la experiencia de relaciones decepcionantes en el contexto de la educación. (Romero y Usart, 2014). ^[228] Como Friedman (2007) ^[233]Afirmó que el mundo es plano, la educación en línea ha hecho que la educación sea más accesible para una gama más amplia de estudiantes. Pero también hay algunos contrapuntos de la educación en línea, por ejemplo: falta de soporte técnico (Palmer y Holt, 2010; Yang y Cornelius, 2014); ^[234] apoyo docente inadecuado (Palmer y Holt, 2010); ^[234] sentimiento de aislamiento (Reilly, Gallagher-Lepak y Killion, 2012; Tucker, 2014; Yang y Cornelius, 2004). ^{[235] [236] [237]}

El uso de la tecnología como herramienta para reducir la brecha de logros comienza con un propósito, comunicación, escucha y colaboración. Estas habilidades se pueden lograr mediante el uso de weblogs, sitios de redes sociales, feeds y una miríada de otros multimedia. En las aulas, los estudiantes pueden comunicarse internamente o pueden trabajar codo con codo con otros que se encuentran a miles de kilómetros de distancia. Mediante el uso de tecnología, las presentaciones se pueden archivar para que el material se pueda revisar en cualquier momento. "Todos los profesores pueden registrar partes importantes de lo que hacen en el aula que luego pueden archivarse en el Weblog de la clase y ser utilizadas por los estudiantes que pueden haberse perdido la clase o simplemente quieren un repaso de lo que sucedió". (Richardson, pág. 117) ^[238]

Tener acceso a la información en la web les da a los estudiantes una ventaja para el aprendizaje. “Los estudiantes de todos los niveles muestran más interés en su trabajo y su capacidad para ubicar y reflexionar sobre su trabajo aumenta enormemente al igual que las oportunidades de aprendizaje colaborativo” (Richardson, p. 28). ^{[238] Los} weblogs son diferentes de las publicaciones o los comentarios; requieren que los estudiantes analicen y sinteticen el contenido y comuniquen su comprensión teniendo en cuenta las respuestas de la audiencia.

La tecnología se ha incorporado a los Estándares. Aunque la Ley NCLB responsabiliza a los distritos escolares por el rendimiento de los estudiantes, todavía hay muchos estudiantes que no tienen los recursos en casa para participar plenamente en estas excelentes herramientas educativas. Algunos profesores sienten que la tecnología no es la solución y la ven como un riesgo. Por lo tanto, los profesores no siempre utilizan la tecnología en todo su potencial y los estudiantes no obtienen las ventajas que ofrece la tecnología. “Dado el hecho de que la cantidad de información en línea no muestra signos de desaceleración, si no pueden recopilar constantemente información potencialmente relevante para sus vidas y carreras y discernir rápidamente qué información es más útil, estarán en desventaja. " (Richardson, pág.73). ^[238]

Según el censo de Estados Unidos, para 2012, se estima que el 70% de los hogares tendrán acceso a banda ancha. Si bien este es un gran porcentaje, todavía deja al 30% de los hogares sin acceso a Internet. El gobierno ha contribuido a cerrar la brecha de rendimiento global al otorgar fondos a los distritos escolares de bajos ingresos para programas como la informática uno a uno; sin embargo, el hecho de que muchos de estos estudiantes no tienen capacidad en línea en casa sigue siendo un problema. un problema principal. Esta brecha digital puede hacer que aumente la brecha de rendimiento a medida que la tecnología continúa integrándose en gran medida en los cursos diarios de los niños en edad escolar. Los estudiantes deben tener acceso a Internet fuera de la escuela de manera regular para completar con éxito los cursos desafiantes.

Según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, señaló que los estudiantes varones afroamericanos del 12º grado tenían los puntajes de lectura más bajos entre otros grupos raciales y étnicos. Las brechas de lectura entre afroamericanos y blancos han aumentado desde 1992 hasta el presente (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). ^[102] Tonsing-Meyer (2012) ^[239] afirmó que la práctica de lectura y escritura se especificó y enfatizó en el 85% de la asignación del curso en línea, con actividades adjuntas, que podrían mejorar esta situación.

Los estudiantes que tienen problemas con la tecnología interferida tienen más probabilidades de retirarse de sus cursos en línea (Bambara et al., 2009). ^[240] Además, no hay suficiente apoyo tecnológico, lo que también llevará a los estudiantes a abandonar la clase ya que sus problemas no se pueden resolver rápidamente (Palmer y Holt, 2010; Yang y Cornelius, 2004). ^[234]

Los estudiantes que estaban más enfocados y comprometidos con la clase tienden a recibir calificaciones más altas; su confianza en sí mismos se puede ganar mediante el uso diario de Internet (Sahin y Shelley, 2008). ^[241] Los estudiantes masculinos en línea tenían una mayor autoeficacia en Internet que las mujeres, mientras que participaban menos en las discusiones (Chang et al., 2014; Ong y Lai, 2006). ^{[242] [243]}

Como indicó Fletcher (2015) ^[244] , los posibles factores que ayudaron a los estudiantes universitarios afroamericanos a lograr el éxito académico a través de la educación en línea podrían ser: experiencias educativas preuniversitarias positivas, entornos de apoyo en el campus universitario, participación en las actividades del campus, interacciones positivas de la facultad y apoyo, relaciones de la misma raza / género con compañeros, apoyo familiar, autoconfianza, ambiciones profesionales futuras y la capacidad de enfrentar el racismo.

Entorno universitario

Los estudiantes de color, como los estudiantes afroamericanos, necesitan un entorno daltónico para ayudarlos a alcanzar mejor el éxito académico. ^{[ según quién? ]} De esta manera, es más probable que ganen confianza en sí mismos y resiliencia educativa (Tucker, 2014). ^[236]

Intervenciones de factores no cognitivos

Se pueden realizar muchos tipos diferentes de intervenciones para ayudar a los estudiantes que son parte de un estereotipo negativo, pero una intervención de autoafirmación sería la más útil para el rendimiento académico de los estudiantes. ^[245] Se esperaba que esta intervención ayudara a mejorar un grupo de estudiantes que están en riesgo de intervenir con el rendimiento académico del grupo. Esta intervención se probó en dos experiencias de campo de doble ciego diferentes y luego se comparó. ^[245] Una de las cosas que se vieron fue que los estudiantes afroamericanos que formaban parte de la condición de control, que vieron disminuir su rendimiento al principio del trimestre, su rendimiento no mejoró a medida que avanzaba el trimestre y, de hecho, empeoró. ^[245]Una cosa que podría conducir a una ligera mejora es tener una pequeña reducción en las amenazas psicológicas. Se observó que las intervenciones pequeñas tenían un efecto mayor cuando se llevaron a cabo en múltiples ensayos, en diferentes momentos. Tener solo una intervención una vez no tiene un efecto positivo en un estudiante, más bien si hay múltiples intervenciones más pequeñas realizadas en diferentes momentos. ^[245]

Ver también

• Brecha de logros en los Estados Unidos
• Desigualdad educativa en Estados Unidos
• Educación en los Estados Unidos
• Programa El conocimiento es poder
• Desigualdad racial en los Estados Unidos
• Segregación racial en los Estados Unidos § Educación
• Escuelas públicas YES Prep

Referencias

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Enlaces externos

• [1] Semana de la educación: brecha en los logros
• La brecha de rendimiento: lo que los educadores de la primera infancia deben saber