La formación del profesorado
De Wikipedia, la enciclopedia libre
  (Redirigido desde Formación de profesores )
Saltar a navegación Saltar a búsqueda
Educación
Disciplinas
Dominios curriculares
Métodos
Porcentaje de maestros capacitados por región, 2000-2017

Formación docente TE ( TE ) o formación docente se refiere a las políticas, procedimientos y disposiciones diseñadas para equipar a los (futuros) docentes con el conocimiento , las actitudes , los comportamientos y las habilidades que necesitan para realizar sus tareas de manera eficaz en el aula , la escuela y otros. comunidad. Los profesionales que participan en la formación de los futuros profesores se denominan formadores de profesores (o, en algunos contextos, formadores de profesores).

Existe un debate de larga data y en curso sobre el término más apropiado para describir estas actividades. El término 'formación del profesorado' (que puede dar la impresión de que la actividad implica formar al personal para que realice tareas relativamente rutinarias) parece estar perdiendo terreno, al menos en Estados Unidos, frente a 'formación del profesorado' (con su connotación de preparar al personal para una papel profesional como un practicante reflexivo) Los dos componentes principales de la formación del profesorado son la formación del profesorado en servicio y la formación del profesorado en servicio. [1]

Política y cuestiones relacionadas

El proceso mediante el cual se forma a los docentes es objeto de debate político en muchos países, lo que refleja tanto el valor que las sociedades y culturas atribuyen a la preparación de los jóvenes para la vida como el hecho de que los sistemas educativos consumen importantes recursos económicos.

Sin embargo, el grado de control político sobre la formación del profesorado varía. Donde TE está completamente en manos de las universidades, el estado puede no tener ningún control directo sobre qué o cómo se enseña a los nuevos maestros; esto puede dar lugar a anomalías, como por ejemplo, a los profesores a los que se les enseña utilizando métodos de enseñanza que se considerarían inapropiados si utilizaran los mismos métodos en las escuelas, o a los profesores que son enseñados por personas con poca o ninguna experiencia práctica en la enseñanza en aulas reales. En otros sistemas, TE puede ser objeto de prescripción detallada (por ejemplo, el estado puede especificar las habilidades que deben poseer todos los profesores, o puede especificar el contenido de los cursos de TE).

La cooperación política en la Unión Europea (UE) ha dado lugar a una descripción amplia de los tipos de atributos que deben poseer los profesores de los Estados miembros de la UE: el Principio común europeo de competencias y cualificaciones de los profesores. [2]

Continuum

Aunque idealmente debería concebirse y organizarse como un continuo sin fisuras, la formación del profesorado a menudo se divide en estas etapas

  • formación / educación inicial del profesorado (un curso previo al servicio antes de ingresar al aula como profesor plenamente responsable);
  • inducción (el proceso de brindar capacitación y apoyo durante los primeros años de enseñanza o el primer año en una escuela en particular);
  • desarrollo docente o desarrollo profesional continuo (CPD) (un proceso en servicio para maestros en ejercicio).

Inicial

Organización

En muchos países, la formación inicial del profesorado (también conocida como formación de futuros profesores) se lleva a cabo en gran parte o exclusivamente en instituciones de educación superior . En países como Sri Lanka, existen institutos separados llamados colegios nacionales de educación para proporcionar formación docente previa al servicio, mientras que los colegios de formación docente ofrecen formación docente en servicio. Otros institutos llamados Centros de Maestros brindan desarrollo profesional continuo para los maestros. Puede organizarse según dos modelos básicos.

En el modelo `` consecutivo '', un maestro primero obtiene una calificación en una o más materias (a menudo un diploma en docencia o una licenciatura), y luego estudia por un período adicional para obtener una calificación adicional en docencia (esto puede tomar la forma de credencial de posgrado o maestría).

En el modelo alternativo 'concurrente', un estudiante estudia simultáneamente una o más materias académicas y las formas de enseñar esa materia, lo que lleva a una licenciatura combinada y una credencial docente para calificar como profesor de esa materia.

También hay otras vías disponibles. En algunos países, es posible que una persona reciba formación como profesor trabajando en una escuela bajo la responsabilidad de un practicante experimentado acreditado. En el Reino Unido existe una larga tradición de asociaciones entre universidades y escuelas para proporcionar formación docente con apoyo estatal. [3] Esta tradición no está exenta de tensiones y controversias. [4]

En los Estados Unidos, aproximadamente un tercio de los nuevos maestros vienen a través de rutas alternativas a la certificación de maestros, según el testimonio dado por Emily Feistritzer, presidenta del Centro Nacional de Certificación Alternativa y el Centro Nacional de Información Educativa, a un subcomité del Congreso el pasado mes de mayo. 17, 2007. Sin embargo, muchas vías alternativas están afiliadas a escuelas de educación, donde los candidatos aún se inscriben en cursos universitarios. Un componente complementario de los cursos universitarios es la formación del profesorado basada en la comunidad, en la que los candidatos a profesores se sumergen en comunidades que les permitirán aplicar la teoría de la enseñanza a la práctica. La formación docente basada en la comunidad también desafía las suposiciones de los candidatos a docentes sobre las cuestiones de género, raza y diversidad multicultural.Esto ayuda a realizar un cambio de actitud en los docentes en formación con el fin de eliminar la segregación dentro de la comunidad escolar.[5]

Plan de estudios

La cuestión de qué conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades deben poseer los profesores es objeto de mucho debate en muchas culturas. Esto es comprensible, ya que a los profesores se les confía la transmisión a los alumnos de las creencias, las actitudes y la deontología de la sociedad , así como la información, los consejos y la sabiduría, y facilitar la adquisición de los conocimientos, las actitudes y los comportamientos clave que necesitarán los alumnos. participar activamente en la sociedad y la economía.

En general, los planes de estudio de la formación del profesorado se pueden dividir en cuatro áreas principales:

  • Conocimiento fundamental en los aspectos relacionados con la educación de la filosofía de la educación , la historia de la educación , la psicología de la educación y la sociología de la educación .
  • habilidades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, apoyar a los estudiantes del idioma inglés, [ dudoso - discutir ] usar la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y apoyar a los estudiantes con necesidades especiales.
  • Conocimientos y habilidades del área de contenido y de los métodos, que a menudo también incluyen formas de enseñar y evaluar un tema específico, en cuyo caso esta área puede superponerse con la primera área ("fundamental"). Existe un creciente debate sobre este aspecto; Debido a que ya no es posible saber de antemano qué tipo de conocimientos y habilidades necesitarán los alumnos cuando ingresen a la vida adulta, resulta más difícil saber qué tipo de conocimientos y habilidades deben tener los profesores. Cada vez más, se hace hincapié en las habilidades 'transversales' u 'horizontales' (como 'aprender a aprender' o 'competencias sociales'), que trascienden los límites tradicionales de las asignaturas y, por lo tanto, cuestionan las formas tradicionales de diseñar el currículo de formación del profesorado ( y currículos escolares tradicionales y formas de trabajar en el aula).
  • práctica en la enseñanza en el aula o en alguna otra forma de práctica educativa, generalmente supervisada y apoyada de alguna manera, aunque no siempre. La práctica puede tomar la forma de observaciones de campo, enseñanza de estudiantes o pasantías (en EE. UU.) (Consulte Experiencias de campo supervisadas a continuación).

Rural

Quienes se capacitan para enseñar en áreas rurales y remotas enfrentan desafíos diferentes a los que enseñan en centros urbanos. [6] [7] [8] Por lo tanto, se necesita un enfoque diferente para la formación del profesorado para aquellos que aspiran a cada uno en áreas rurales y remotas. Se ha propuesto que las comunidades rurales y remotas pueden tener más éxito en la contratación de maestros que ya viven en estas comunidades, en lugar de tratar de reclutar habitantes de zonas urbanas para trasladarse a las comunidades rurales una vez que hayan completado su formación docente. [9] Los programas de formación docente combinados y en línea son cada vez más frecuentes para ayudar a satisfacer las necesidades de la escasez de docentes en las zonas rurales y remotas. [10] [11] [12] [13] Además, las Naciones UnidasEl Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 tiene como objetivo aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados para 2030 a través de la cooperación internacional. [14]

Experiencias de campo supervisadas

  • Observaciones de campo: incluyen observación y participación limitada dentro de un aula bajo la supervisión del maestro del aula.
  • Enseñanza de los estudiantes: incluye varias semanas de enseñanza en un aula asignada bajo la supervisión del maestro del aula y un supervisor (por ejemplo, de la universidad).
  • pasantía: el candidato a profesor es supervisado dentro de su propia clase

Estas tres áreas reflejan la organización de la mayoría de los programas de formación docente en América del Norte, así como en países asiáticos como Sri Lanka. Los cursos, módulos y otras actividades a menudo se organizan para pertenecer a una de las tres áreas principales de la formación del profesorado. La organización hace que los programas tengan una estructura más racional o lógica. Sin embargo, la organización convencional a veces también ha sido criticada por ser artificial y poco representativa de cómo los profesores experimentan realmente su trabajo. Los problemas de la práctica con frecuencia (quizás por lo general) se refieren a cuestiones fundamentales, currículo y conocimientos prácticos simultáneamente y, por lo tanto, separarlos durante la formación del profesorado puede no ser útil. Sin embargo,La cuestión de los componentes de formación necesarios es muy debatida, ya que es evidente el continuo aumento de las tasas de deserción por parte de nuevos profesores y estudiantes con dificultades.[15] Además, con las crecientes demandas del "maestro", la investigación está comenzando a sugerir que los maestros no solo deben estar capacitados para aumentar las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, sino también cómo ser un líder en un campo cada vez más desafiante. [16] El debate sobre la mejor manera de preparar a los maestros para la enseñanza en los entornos exigentes de hoy seguirá siendo un foco importante de los Estados Unidos, donde la educación de todos los niños con éxito es una prioridad.

Inducción de maestros principiantes

La enseñanza implica el uso de un amplio conjunto de conocimientos sobre el tema que se enseña y otro conjunto de conocimientos sobre las formas más efectivas de enseñar ese tema a diferentes tipos de aprendices; por lo tanto, requiere que los profesores realicen un conjunto complejo de tareas cada minuto. Muchos profesores experimentan sus primeros años en la profesión como estresantes. La proporción de docentes que no ingresan a la profesión después de completar la formación inicial o que abandonan la profesión después de su primer puesto docente es alta. [17]

A veces se hace una distinción entre la incorporación de un maestro a una nueva escuela (explicando la visión de la escuela, los procedimientos, etc.) y la incorporación de un nuevo maestro a la profesión docente (proporcionando el apoyo necesario para ayudar al maestro principiante a desarrollar una identidad profesional y a desarrollar aún más las competencias básicas que se adquirieron en la universidad).

Varios países y estados han establecido sistemas integrales de apoyo para ayudar a los docentes principiantes durante sus primeros años en la profesión. Los elementos de dicho programa pueden incluir:

  • tutoría: la asignación a cada maestro principiante de un maestro experimentado, específicamente capacitado como mentor; el mentor puede brindar apoyo y orientación emocional y profesional; en la formación docente, la inducción se limita a la provisión de un mentor, pero las investigaciones sugieren que, en sí misma, no es suficiente. [18]
  • una red de pares: para el apoyo mutuo pero también para el aprendizaje entre pares.
  • aportes de expertos en educación (por ejemplo, para ayudar a la maestra principiante a relacionar lo que aprendió en la universidad con la realidad del aula).
  • apoyo al proceso de autorreflexión en el que participan todos los profesores (por ejemplo, mediante el mantenimiento de un diario).

Algunas investigaciones [19] sugieren que dichos programas pueden: aumentar la retención de los profesores principiantes en la profesión; mejorar el desempeño docente; promover el bienestar personal y profesional de los docentes. [20]

Sin embargo, numerosos autores [21] [22] sugieren que la formación del profesorado actual es muy deficiente y está orientada principalmente hacia un plan de estudios dominado por Occidente. [23] Por lo tanto, sugieren que la formación del profesorado debería ser inclusiva y tener en cuenta múltiples antecedentes y variables para permitir que los profesores respondan a las necesidades de sus alumnos. [21] Esto cae en el área de la enseñanza culturalmente receptiva y requiere que la enseñanza de la educación y los maestros aborden los problemas de la educación de la diversidad y las desventajas como parte de un plan de estudios de formación docente. Jabbar y Hardaker (2013) [24] argumentan que este es un proceso esencial para ayudar a los estudiantes de etnia, color y diversidad a lograr y alcanzar logros.

Desarrollo profesional continuo

Debido a que el mundo en el que los maestros están preparando a los jóvenes para ingresar está cambiando tan rápidamente, y debido a que las habilidades docentes requeridas están evolucionando de la misma manera, ningún curso inicial de formación docente puede ser suficiente para preparar a un maestro para una carrera de 30 o 40 años. Además, a medida que el cuerpo estudiantil sigue cambiando debido a problemas demográficos, existe una presión continua sobre los académicos para que dominen sus materias, pero también para que comprendan a sus estudiantes. [25] [26] El desarrollo profesional continuo (DPC) es el proceso mediante el cual los profesores (como otros profesionales) reflexionan sobre sus competencias, las mantienen actualizadas y las desarrollan aún más.

La medida en que las autoridades educativas apoyan este proceso varía, al igual que la eficacia de los diferentes enfoques. Una base de investigación creciente sugiere que, para ser más efectivas, las actividades de DPC deberían:

  • distribuirse en el tiempo,
  • ser colaborativo,
  • utilizar el aprendizaje activo,
  • ser entregado a grupos de profesores,
  • incluir períodos de práctica, entrenamiento y seguimiento,
  • promover la práctica reflexiva, [27]
  • Fomentar la experimentación y
  • responder a las necesidades de los profesores. [28] [29] [30]

Sin embargo, una revisión sistemática publicada en 2019 por Campbell Collaboration , que resume la evidencia de 51 estudios, no encuentra evidencia clara de que el DPC en educación mejore los resultados académicos de los estudiantes. [31]

Formación de profesores

Formación de profesores, República Democrática del Congo (25765238788)

En los últimos tiempos, el programa Erasmus y su plataforma, SchoolEducationGateway, han desempeñado un papel importante en el mundo de la formación del profesorado; proporcionando una oportunidad única a los profesores europeos en cursos de formación internacionales en diferentes países europeos, totalmente financiado el KA1 (KeyAction1).[32]

Garantía de calidad en la formación del profesorado

El concepto de "Calidad" en la educación se cuestiona y se comprende de muchas formas diferentes.

A veces se considera que se relaciona con la calidad del trabajo realizado por un maestro, que tiene efectos significativos sobre sus alumnos o estudiantes. Además, quienes pagan los salarios de los maestros, ya sea mediante impuestos o tasas escolares, desean tener la seguridad de que están recibiendo una buena relación calidad-precio. Por tanto, a menudo se buscan formas de medir la calidad del trabajo de los profesores, de las escuelas o de los sistemas educativos en su conjunto.

En la mayoría de los países, el salario de los docentes no está relacionado con la calidad percibida de su trabajo. Algunos, sin embargo, tienen sistemas para identificar a los maestros con "mejor desempeño" y aumentar su remuneración en consecuencia. En otros lugares, las evaluaciones del desempeño docente pueden llevarse a cabo con miras a identificar las necesidades de los docentes de capacitación o desarrollo adicional o, en casos extremos, para identificar a los docentes a los que se les debería exigir que abandonen la profesión. En algunos países, los profesores deben volver a solicitar periódicamente su licencia para enseñar y, al hacerlo, demostrar que todavía tienen las habilidades necesarias. Pero todavía hay países (por ejemplo, Sri Lanka) en los que la docencia no puede considerarse una profesión, ya que los profesores no cuentan con una licencia para enseñar.

La retroalimentación sobre el desempeño de los maestros es parte integral de muchos procedimientos educativos estatales y privados, pero adopta muchas formas diferentes. Algunos creen que el enfoque “sin culpa” es satisfactorio, ya que las debilidades se identifican, evalúan y luego se abordan cuidadosamente mediante la provisión de capacitación interna o escolar. Sin embargo, se puede considerar que estos benefician a la institución y no necesariamente satisfacen por completo las necesidades de DPC del individuo, ya que carecen de seriedad educativa .

Formadores de docentes

Educador de maestros
Ocupación
NombresFormador de profesores, formador de profesores
Tipo de ocupaciónProfesión
Sectores de actividadEducación
Descripción
CompetenciasEnseñar, enseñar sobre la enseñanza, investigar el aprendizaje y la enseñanza,
Educación requeridavaría
Campos de empleoUniversidad , Facultad de formación de profesores , Facultad de educación , Escuela
Trabajos relacionadosProfesor , académico , conferencista , tutor , docente

Un formador de docentes (también llamado formador de docentes) es una persona que ayuda a los docentes en formación y en formación a adquirir los conocimientos, las competencias y las actitudes que necesitan para ser docentes eficaces. Varios formadores de profesores individuales suelen participar en la educación inicial o continua de cada profesor; a menudo, cada uno se especializa en enseñar sobre un aspecto diferente de la enseñanza (por ejemplo, ética educativa , filosofía de la educación , sociología de la educación , currículo , pedagogía , métodos de enseñanza específicos de la asignatura, etc.).

No todas las culturas tienen un concepto que coincida exactamente con el término inglés 'formador de profesores' ... [33] Incluso cuando existe el concepto, la gama de roles que cubre el término varía significativamente de un país a otro. [34] En algunas tradiciones, el término " formador de profesores " puede utilizarse en lugar de "formador de profesores".

Un formador de docentes puede definirse estrictamente como un profesional de la educación superior cuya actividad principal es la preparación de docentes principiantes en universidades y otras instituciones de formación docente, como los colegios nacionales de educación, los colegios de formación docente y los centros docentes. Una definición más amplia podría incluir a cualquier profesional cuyo trabajo contribuya de alguna manera a la educación inicial o al desarrollo profesional continuo de la escuela y otros docentes. [33]

Incluso dentro de un solo sistema educativo, los formadores de docentes pueden desempeñar diferentes funciones en diferentes tipos de organización. En el contexto europeo, por ejemplo, las personas que podrían considerarse formadores de profesores incluyen:

  • Académicos de educación superior con responsabilidad
    • para la formación del profesorado como tal,
    • para enseñar una materia (como química o matemáticas) a estudiantes que luego se convertirán en maestros;
    • para la investigación en docencia,
    • para estudios de materias o
    • para didáctica ;
  • profesores en las escuelas que supervisan a los futuros profesores durante los períodos de práctica docente ;
  • maestros de escuela o directores de escuela responsables de la incorporación de nuevos maestros durante su primer año de enseñanza; o
  • los encargados del desarrollo profesional continuo del profesorado escolar . [35]

Por tanto, los formadores de profesores pueden trabajar en muchos contextos diferentes, incluidos los colegios nacionales de educación, los colegios de formación de profesores, los centros de profesores ( universidades , escuelas , organizaciones de formación del sector privado o sindicatos ) [35] y su tiempo de trabajo puede ser total o parcial, dedicada a la preparación de profesores.

Conocimientos y competencias profesionales de los formadores de docentes

Ser capaz de educar a los profesores requiere conocimientos y habilidades diferentes a los necesarios para enseñar a los alumnos o estudiantes. [36]

Campos de conocimiento de los formadores de docentes

Algunas investigaciones recientes han puesto de relieve los muchos campos de conocimiento que requieren los formadores de docentes; estos incluyen conocimientos sobre: ​​la pedagogía de la formación del profesorado; aprendizaje y aprendices; enseñanza y coaching; y la propia profesión de formador de docentes. Además, los formadores de docentes deben conocer los contextos específicos en los que trabajarán y trabajarán sus alumnos (por ejemplo, para la educación primaria o secundaria) y las materias que enseñarán. Los formadores de docentes más experimentados necesitan experiencia en: desarrollo y evaluación de planes de estudios; el contexto más amplio de la formación del profesorado, la forma en que se organiza y la investigación. [37]

Varias identidades

La complejidad de las tareas del formador de docentes surge en parte porque, como ha demostrado la investigación, tienen múltiples identidades profesionales. (Esto está vinculado a las cuestiones de definición del término, destacadas anteriormente). Mientras que algunos de los que tienen la responsabilidad de la educación de los profesores se identifican a sí mismos como "formadores de profesores", otros pueden identificarse a sí mismos más bien como " investigadores " o " académicos "; otros pueden relacionarse principalmente con su disciplina académica, como " químico " o " geógrafo ". [38]

Pero la dualidad clave de identidad que se encuentra en el núcleo de la profesión de formador de docentes es la enseñanza de primer y segundo orden. Un formador de docentes debe ser un "educador de primer orden" altamente competente (es decir, un buen profesor) pero también un "educador de segundo orden" capacitado (es decir, capaz de enseñar con eficacia sobre la habilidad de enseñar y facilitar a otros para que adquieran habilidades de enseñanza). Como educadores de primer orden, deben ser profesores competentes (de estudiantes "adultos"). Como educadores de segundo orden, requieren, además, competencias y disposiciones específicas, como el modelado y la meta-reflexión, que les permitan enseñar sobre la docencia. [36]

La adquisición o mejora de las competencias docentes requiere una formación, a través de la cual se mejorará la planificación y evaluación educativa. Esto se traduce en un mejor aprendizaje de los estudiantes, como muestran las evidencias. [39] Es el objetivo del proyecto FAMT & L Comenius , realizado en la Universidad de Bolonia, diseñado con el objetivo de promover el uso correcto de la evaluación formativa en educación matemática para estudiantes de 11 a 16 años. Alcanzar este objetivo supone diseñar programas de formación para profesores de matemáticas, a partir de la identificación de sus necesidades, creencias, expectativas y el uso de la evaluación formativa. [40]

Modelado

La forma en que los formadores de profesores enseñan tiene un mayor impacto en el pensamiento de los futuros profesores sobre la práctica que lo que enseñan los formadores de profesores. [41] Por tanto, los formadores de profesores deben ser capaces de modelar las competencias y atributos que desean que sus alumnos adopten. [42] Swennen y col. (2008). [43] llegó a la conclusión de que, para 'modelar' lo que enseñan, los formadores de docentes deben desarrollar la capacidad de vincular sus propias teorías (tácitas) y la práctica de la enseñanza con la teoría pública, es decir, en palabras de Korthagen [44] , para traducir Teoría con 'T' mayúscula a teoría con 't' minúscula.

Meta-reflexión

Así como la enseñanza ya no se considera simplemente una transferencia de información fáctica, la educación de los profesores también requiere un enfoque más sofisticado, basado en la conciencia profesional [45] que proviene de la práctica reflexiva . [46] Para Loughran, [47] ser un formador de docentes profesional requiere “reflexionar genuinamente y responder a las necesidades, demandas y expectativas de la enseñanza sobre la enseñanza dentro de la academia”.

Estándares profesionales para formadores de docentes

En algunas partes del mundo (en particular, los Estados Unidos, Flandes y los Países Bajos ) se han desarrollado estándares específicos de práctica profesional para, o por, formadores de docentes. Estos establecen la gama de competencias que se espera que un miembro de la profesión de formador de docentes pueda desplegar, así como las actitudes, valores y comportamientos que se consideran aceptables para ser miembro de la profesión). [48]

Política y legislación sobre la profesión de formador de docentes

Si bien las escuelas y los maestros de escuela a menudo aparecen en las noticias y en el debate político, las investigaciones muestran que la profesión de formador de maestros está en gran parte ausente de tales discusiones públicas y del discurso político en Educación [49], que a menudo se centra exclusivamente en los maestros y líderes escolares.

Algunas investigaciones sugieren que, si bien la mayoría de los países tienen políticas y leyes vigentes sobre la profesión docente, pocos países tienen una política o estrategia clara sobre la profesión de formador de docentes. Caena (2012) [50] encontró que algunas de las consecuencias de esta situación pueden incluir una profesión de formador de docentes que está mal organizada, tiene un estatus bajo o un reconocimiento formal bajo, tiene pocas regulaciones, estándares profesionales - o incluso calificaciones mínimas, y falta de coherencia. enfoque para la selección, inducción o desarrollo profesional continuo de formadores de docentes.

En India, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE) publicó el ' Marco Curricular Nacional para la Formación Docente , 2010 (NCFTE), que tiene como objetivo remediar muchos de los males de la formación docente en India. Requiere preparar un "practicante humano y reflexivo" y fomentar la agencia y la autonomía del profesor, que puede interpretar el plan de estudios de manera significativa de acuerdo con las necesidades contextuales de los alumnos, en lugar de centrarse simplemente en "enseñar el libro de texto".

Investigación sobre la profesión de formador de docentes

La profesión de formador de docentes también se ha considerado poco investigada; [51] La investigación empírica sobre la práctica profesional también es escasa. [52]

Sin embargo, organismos internacionales como la OCDE y la Comisión Europea han subrayado la importancia de la calidad de esta profesión para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. [53]

Por lo tanto, algunos escritores han identificado la necesidad de realizar más investigaciones sobre "lo que los profesores de los propios profesores necesitan saber" y qué apoyos institucionales se necesitan para "satisfacer las complejas demandas de preparar a los profesores para el siglo XXI". [54]

En respuesta a esta necesidad percibida, más proyectos de investigación se centran ahora en la profesión de formador de docentes. [55] Varias revistas académicas cubren este campo.

Ver también

  • Red europea de formación del profesorado
  • Incorporación de la perspectiva de género en la política de formación del profesorado
  • Escuela normal
  • Patrón pedagógico
  • Pedagogía
  • Escuela de educación
  • Método de enseñanza

Referencias

  1. ^ véase, por ejemplo, Cecil H. Allen, Formación de profesores en servicio en Revisión de la investigación educativa . 1940; 10: 210–215. En el Reino Unido, sin embargo, el término "formación de profesores" todavía se utiliza de forma generalizada: consulte, por ejemplo, la información del gobierno del Reino Unido en tda.gov.uk. Archivado el 4 de abril de 2011 en Wayback Machine.
  2. ^ "Copia archivada" (PDF) . Archivado desde el original (PDF) el 8 de julio de 2007 . Consultado el 17 de agosto de 2009 .CS1 maint: copia archivada como título ( enlace )
  3. ^ BERA / RSA (2014). Investigación y Profesión Docente. Desarrollar la capacidad para un sistema educativo auto-mejorable . Londres: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
  4. ^ Oancea, Alis (2014). "El conocimiento profesional de los profesores y la formación del profesorado financiada por el Estado: una (hi) historia de críticas y silencios". Oxford Review of Education . 40 (4): 497–519. doi : 10.1080 / 03054985.2014.939413 .
  5. ^ "Preparar a los maestros para el aula: el papel de la ley de educación superior y Ningún niño se queda atrás" (PDF) . Comité de Educación y Trabajo de la Cámara de Representantes de los Estados Unidos . 17 de mayo de 2007 . Consultado el 7 de diciembre de 2009 .
  6. ^ Eaton, SE; Dressler, R .; Gereluk, D .; Becker, S. (2015). "Una revisión de la literatura sobre la preparación del profesorado en prácticas rurales y remotas con un enfoque en modelos combinados y e-learning". Investigación y publicaciones de la Escuela de Educación Werklund . doi : 10.5072 / PRISM / 31625 .
  7. ^ Gibson, IW (1994). "Política, práctica y necesidad en la preparación profesional del profesorado para la docencia rural" (PDF) . Revista de Investigación en Educación Rural . 10 (1): 68–77.
  8. ^ "Un aprendizaje de Alberta: educación avanzada en las zonas rurales de Alberta: desafíos y oportunidades: un documento de debate" (PDF) . Edmonton: Educación avanzada de Alberta. 2005.
  9. ^ "Informe de educación rural y remota" (PDF) . Consejo de Desarrollo del Norte de Alberta. 2010.
  10. ^ Eaton, SE; Gereluk, D .; Dressler, R .; Becker, S. (2017). "Un programa canadiense de preparación de profesores de educación rural en línea: diseño de cursos, apoyo y participación de los estudiantes". Trabajo presentado en la Conferencia Anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa (AERA), San Antonio, TX, EE . UU . doi : 10.5072 / PRISM / 31627 .
  11. ^ Oeste, E .; Jones, P. (2007). "Un marco para la planificación de la tecnología utilizada en los programas de formación del profesorado que sirven a las comunidades rurales". Trimestral de Educación Especial Rural . 26 (4): 3–15. doi : 10.1177 / 875687050702600402 .
  12. ^ Weitzenkamp, ​​DJ; Howe, YO; Steckelberg, AL; Radcliffe, R. (2003). "El modelo GOALS: Instituciones de formación docente rural que cumplen los ideales de un PDS a través de la tecnología educativa" . Problemas contemporáneos en tecnología y formación docente . 2 (4).
  13. ^ Winstead Fry, S. (2006). "Una red de inducción apoyada por tecnología para profesores estudiantes rurales" (PDF) . Cite journal requiere |journal=( ayuda )
  14. ^ "Las 10 metas del ODS4" . Campaña mundial por la educación . Consultado el 22 de septiembre de 2020 .
  15. ^ Rosser-Cox, Michelle (2011). RESPONSABILIDAD CULTURAL Y MOTIVACIÓN EN LA PREPARACIÓN DE PROFESORES: PROFESORES EN PRÁCTICA: ¿AFECTA LA RESPONSABILIDAD CULTURAL A LA AUTO DETERMINACIÓN ANTICIPADA PARA ENSEÑAR EN ENTORNOS ESPECÍFICOS? . Editorial Académica LAMBERT. pag. 172. ISBN 978-3844384697.
  16. ^ Rosser y Massey (2013). Liderazgo educativo: el poder de uno mismo . Peter Lang.
  17. ^ Richard, Ingersoll; M, Smith, Thomas (1 de enero de 2004). "¿Importan la inducción y la tutoría del maestro?" . Cite journal requiere |journal=( ayuda )
  18. ^ Wong H; Programas de iniciación que mantienen a los nuevos maestros enseñando y mejorando; Boletín NASSP Vol. 88 No. 638 Marzo de 2004
  19. ^ Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. y Healy, J. (2008). Experiencias de maestros principiantes en la preparación, inducción y desarrollo profesional inicial de maestros: una revisión de la literatura. Londres: DCSF
  20. ^ Huling-Austin, J. Una síntesis de la investigación sobre programas y prácticas de inducción de maestros; documento presentado en la Reunión Anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Nueva Orleans LA, 5 al 9 de abril de 1988
  21. ↑ a b Villegas, A .; Lucas, T. (2002). "Preparar maestros culturalmente receptivos repensando el plan de estudios". Revista de formación del profesorado . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . doi : 10.1177 / 0022487102053001003 . 
  22. ^ Jabbar, Abdul y Hardaker, Glenn (2013) El papel de la enseñanza culturalmente receptiva para apoyar la diversidad étnica en las escuelas de negocios de la Universidad Británica. Docencia en Educación Superior , 18 (3). págs. 272-284.
  23. ^ Turner, Y (2006). "Estudiantes chinos en una escuela de negocios del Reino Unido: escuchar la voz del estudiante en la práctica reflexiva de enseñanza y aprendizaje". Educación Superior Trimestral . 60 (1): 27–51. doi : 10.1111 / j.1468-2273.2006.00306.x . hdl : 10059/390 .
  24. ^ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). "El papel de la enseñanza culturalmente receptiva para apoyar la diversidad étnica en las escuelas de negocios de la Universidad Británica" . Docencia en Educación Superior . 18 (3): 272-284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080 / 13562517.2012.725221 . 
  25. ^ Howard, TC (2003). "Pedagogía culturalmente relevante: ingredientes para la reflexión crítica del profesor". Teoría en práctica . 42 (3): 195–202. doi : 10.1207 / s15430421tip4203_5 .
  26. ^ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). "El papel de la enseñanza culturalmente receptiva para apoyar la diversidad étnica en las escuelas de negocios de la Universidad Británica". Docencia en Educación Superior . 18 (3): 272-284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080 / 13562517.2012.725221 . 
  27. ^ "Teatro de los oprimidos en la educación - Centro de diálogo comunitario y cambio" .
  28. ^ ver: Snow-Renner y Lauer, 'Professional Development Analysis (síntesis de 54 estudios), McREL, 2005
  29. ^ Garet, ver; Porter, Desmoine; Birman, Kwang (2001). "¿Qué hace que el desarrollo profesional sea efectivo?". Revista estadounidense de investigación educativa . 38 (4): 915–946. doi : 10.3102 / 00028312038004915 .
  30. ^ ver Consejo General de Enseñanza de Inglaterra, 'Teachers' Professional Learning ', Londres, 2005.
  31. ^ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. Efectividad de la capacitación de desarrollo profesional continuo de los profesionales del bienestar en los resultados para niños y jóvenes: una revisión sistemática. Revisiones sistemáticas de Campbell. 2019; 15: e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  32. ^ Academia de profesores de Europass. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  33. ^ a b Francesca Caena: Perspectivas sobre las políticas de formación de profesores en los países europeos: una visión general. Consultado en enero de 2017 en http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  34. ^ ver, por ejemplo, el análisis de cómo se usa este término en Europa en: Comisión Europea (2012), 'Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes', obtenido en enero de 2017 de http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ / LexUriServ.do? Uri = SWD: 2012: 0374: FIN: EN: PDF
  35. ^ a b estos ejemplos se han extraído del texto de la Comisión Europea "Apoyando a los formadores de profesores", obtenido en enero de 2017 de [1]
  36. ^ a b Murray, J., Male, T. (2005) 'Convertirse en un formador de profesores: evidencia del campo' Enseñanza y formación del profesorado 21 125–142 [000]
  37. ^ Estos se han tomado de: Dengerink J, Lunenberg M y Kools Q (2015) "Qué y cómo prefieren aprender los formadores de profesores", Journal of Education for Teaching, 41: 1, 78–96; pero ver también una lista similar de competencias requeridas en la Comisión Europea (2012), 'Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes', consultado en enero de 2017 en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= SWD: 2012: 0374: FIN: EN: PDF
  38. ^ ver, por ejemplo: Swennen A., Jones K, Volman M (2010). 'Educadores de docentes: sus identidades, sub-identidades e implicaciones para el desarrollo profesional', Desarrollo profesional en la educación, 36 (1–2), marzo-junio de 2010, 131–148.
  39. ^ Ferretti y Lovece (2015). "LA VALUTAZIONE FORMATIVA PER LA DIDATTICA DELLA MATEMATICA NELL'AMBITO DEL PROGETTO FAMT & L. LE CONCEZIONI DEGLI STUDENTI DI SCUOLA MEDIA NEI CONFRONTI DEGLI STRUMENTI DI VERIFICA UTILIZZATI IN CLASSE". Revista de Teorías e Investigaciones en Educación . 10 (2).
  40. ^ "Mejora de las competencias de los profesores. [Impacto social]. FAMT & L. Evaluación formativa para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (2013-2016)" . SIOR, Repositorio Abierto de Impacto Social .
  41. ^ Russell, 1997 citado en Loughran J. y Berry A .: 'Modelado por formadores de profesores', Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193-203
  42. ^ Loughran y Berry 2005; Lunenberg M., Korthagen F. y Swennen A. (2007): "El formador de profesores como modelo a seguir", Enseñanza y formación del profesorado 23 586–601; Davey, R. y Ham, V. (2011), "¡Se trata de prestar atención!" ... pero ¿a qué? en Bates et al .: 'El desarrollo profesional de los formadores de docentes', Routledge, Londres, 2011; págs. 232–247
  43. ^ Swennen, A., Lunenberg, M. y Korthagen, F. (2008): '¡Predica lo que enseñas! Formadores de docentes y enseñanza congruente ', Docentes y enseñanza: teoría y práctica, 14 (5), 531–542
  44. ^ Korthagen FAJ, (2001), "Vinculación de la práctica y la teoría: la pedagogía de la formación del profesorado realista". Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  45. ^ ver, por ejemplo: Yaffe E. y Maskit D, 'Discusión de dilemas pedagógicos con formadores de profesores ...' En Bates et al 'El desarrollo profesional de formadores de profesores', Routledge, Londres, 2011
  46. ^ ver, por ejemplo, Ken Zeichner 'Convertirse en un formador de docentes: una perspectiva personal'; Teaching and Teacher Education 21 (2005) 117-124
  47. ^ Loughran J (2014) 'Desarrollo profesional como formador de profesores'; Revista de formación docente 2014, vol. 65 (4) 271–283 (2014)
  48. ^ Ver ejemplos de Estados Unidos: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf y los Países Bajos: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  49. ^ Snoek, Swennen, vanderKlink (2009). "El formador de docentes: un factor desatendido en el debate contemporáneo sobre la formación del profesorado". Fomento de las culturas de calidad para la formación del profesorado en Europa: tensiones y oportunidades. Universidad de Umea. : 288–299.
  50. ^ Caena F (2012) 'Perspectivas sobre las políticas de formación de docentes en países europeos: una descripción general' documento preparado para la conferencia de la Comisión Europea 'Educación²: apoyo de políticas para formadores de docentes'; descargado en agosto de 2013 en http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  51. ^ Murray J, Hombre T (2005). "Convertirse en un formador de profesores: evidencia del campo" . Docencia y formación del profesorado . 21 (2): 125-142. doi : 10.1016 / j.tate.2004.12.006 .
  52. ^ Willemse M, Lunenberg M, Korthagen F (2005). "Valores en la educación: un desafío para los formadores de docentes". Docencia y formación del profesorado . 21 (2): 205–217. doi : 10.1016 / j.tate.2004.12.009 .
  53. ^ ver, por ejemplo: Comisión Europea (2012), 'Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes', consultado en enero de 2017 en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012: 0374: FIN: EN: PDF
  54. ^ Cochran-Smith M (2003): "Aprendizaje y desaprendizaje: la educación de los formadores de profesores", Enseñanza y formación del profesorado 19 (2003) 5-28)
  55. ^ Para ver un ejemplo, consulte el proyecto InfoTED en https://www.ntnu.edu/info-ted
Obtenido de " https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Teacher_education&oldid=1036238317 "
Contribute a better translation