La multialfabetización es un término acuñado a mediados de la década de 1990 por el New London Group [1] y es un enfoque de la teoría y la pedagogía de la alfabetización . Este enfoque destaca dos aspectos clave de la alfabetización: la diversidad lingüística y las formas multimodales de expresión y representación lingüísticas. El término fue acuñado en respuesta a dos cambios significativos en los entornos globalizados : la proliferación de diversos modos de comunicación a través de las nuevas tecnologías de comunicación como Internet , multimedia y medios digitales , y la existencia de una creciente diversidad lingüística y cultural.debido al aumento de la migración transnacional. [2] Debido a que la forma en que las personas se comunican está cambiando debido a las nuevas tecnologías y los cambios en el uso del idioma inglés en diferentes culturas, también se debe utilizar y desarrollar una nueva "alfabetización".
Descripción general
Hay dos temas principales que demuestran la forma en que se puede utilizar la multialfabetización. La primera se debe a que el mundo se hace más pequeño, la comunicación entre otras culturas / idiomas es necesaria para cualquiera. También se está modificando el uso del idioma inglés . Si bien parece que el inglés es el idioma global común, existen diferentes dialectos y subculturas en los que todos hablan diferentes ingleses . La forma en que se habla el inglés en Australia, Sudáfrica, India o cualquier otro país es diferente de cómo se habla en los países de habla inglesa originales del Reino Unido.
La segunda forma de incorporar el término multialfabetización es la forma en que la tecnología y la multimedia están cambiando la forma en que nos comunicamos. En estos días, el texto y el habla no son las únicas y principales formas de comunicarse. La definición de medios se está ampliando para incluir texto combinado con sonidos e imágenes que se están incorporando en películas, vallas publicitarias, casi cualquier sitio en Internet y televisión. Todas estas formas de comunicación requieren la capacidad de comprender un mundo multimedia.
La formulación de "Una pedagogía de la multialfabetización" del New London Group amplió el enfoque de la alfabetización de la lectura y la escritura a la comprensión de múltiples discursos y formas de representación en los ámbitos público y profesional. La nueva pedagogía de la alfabetización se desarrolló para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y permitirles navegar dentro de estas comunidades tecnológicas, culturales y lingüísticamente diversas alteradas. El concepto de alfabetización múltiple se ha aplicado en varios contextos e incluye géneros vernáculos orales, alfabetización visual, alfabetización informacional, alfabetización emocional y multialfabetización científica y aritmética . [3]
Aplicación al mundo real
Debido a los cambios en el mundo, especialmente la globalización y el aumento de la inmigración , ha surgido un debate sobre la forma en que los estudiantes son instruidos y aprenden en la escuela. El inglés, y todas las materias, deberían evolucionar para incorporar formas de comunicación multimodales. El New London Group (1996) propone la enseñanza de todas las representaciones de significado, incluidas las lingüísticas, visuales, sonoras, espaciales y gestuales, que se incluyen en la categoría de multimodal. Una pedagogía de alfabetización múltiple incluye un diseño de aula equilibrado de práctica situada, instrucción abierta, encuadre crítico y práctica transformada. Los estudiantes deben basarse en sus propias experiencias y prácticas de alfabetización semiótica para representar y comunicar significado.
Los cambios que se producen a través del campo de la educación afectan los procesos de aprendizaje, mientras que la aplicación de los procesos de aprendizaje afecta el uso de la multialfabetización (Selber, 2004). Estos incluyen las habilidades funcionales, críticas y retóricas que se aplican en diversos campos y disciplinas.
Las pedagogías educativas, incluida la educación impulsada por un propósito, integran el uso de la alfabetización múltiple al fomentar el aprendizaje de los estudiantes a través de la exploración de sus pasiones utilizando sus sentidos, tecnología, lenguas vernáculas , así como formas alternativas de comunicación.
El grupo de New London
El New London Group es un grupo de diez académicos que se reunieron en New London, New Hampshire, en los Estados Unidos en septiembre de 1994, para desarrollar una nueva pedagogía de alfabetización que sirviera a las preocupaciones que enfrentan los educadores, ya que la pedagogía de alfabetización existente no satisfacía las necesidades de aprendizaje. de estudiantes. Su enfoque estaba en reemplazar la pedagogía de alfabetización monolingüe, monocultural y estandarizada existente que priorizaba la lectura y la escritura, con una pedagogía que usaba múltiples modos de creación de significado. Enfatizaron el uso de múltiples modos de comunicación, idiomas y múltiples ingleses para reflejar el impacto de las nuevas tecnologías y la diversidad lingüística y cultural, en lugar de desarrollar competencia en un solo idioma nacional y una forma estandarizada de inglés . [2] Los diez académicos aportaron al debate sus conocimientos y experiencia personal de diferentes contextos nacionales y profesionales. Courtney Cazden de los Estados Unidos ha trabajado en las áreas de discurso en el aula y enseñanza y aprendizaje multilingüe; Bill Cope de Australia, sobre pedagogía de la alfabetización y diversidad lingüística, y nuevas tecnologías de representación y comunicación; Mary Kalantzis de Australia, sobre educación social experimental y educación ciudadana; Norman Fairclough del Reino Unido, sobre análisis crítico del discurso, prácticas sociales y discurso, y la relación entre cambio discursivo y cambio social y cultural; Gunther Kress del Reino Unido, sobre semiótica social, alfabetización visual, análisis del discurso y alfabetización multimodal; James Gee de los Estados Unidos, sobre psicolingüística, sociolingüística y lenguaje y alfabetización; Allan Luke de Australia sobre alfabetización crítica y lingüística aplicada ; Carmen Luke de Australia, sobre feminismo y pedagogía crítica; Sarah Michaels de Estados Unidos, sobre el discurso en el aula; y Martin Nataka sobre educación indígena y currículo de educación superior . El artículo "Una pedagogía de la multialfabetización: diseño de futuros sociales", publicado en 1996, [4] documenta el "manifiesto" de la pedagogía de la alfabetización del New London Group que se recomienda para su uso en instituciones educativas, en la comunidad y dentro de las organizaciones.
Una pedagogía de la multialfabetización
El enfoque pedagógico de la multialfabetización involucra cuatro aspectos clave: práctica situada, encuadre crítico, instrucción abierta y práctica transformada. La práctica situada implica un aprendizaje que se basa en las propias experiencias de vida de los estudiantes. Critical Framing ayuda a los estudiantes a cuestionar los supuestos de sentido común que se encuentran dentro de los discursos. La instrucción abierta es la enseñanza directa de " metalenguajes " para ayudar a los alumnos a comprender los componentes de las formas expresivas o gramáticas. La práctica transformada es donde los alumnos se involucran en prácticas situadas basadas en nuevos conocimientos de las prácticas de alfabetización. [4]
Práctica situada
La práctica situada, originalmente formulada por el New London Group (1996) [5] como uno de los componentes relacionados de la pedagogía de la multialfabetización, está constituida por la inmersión en prácticas significativas dentro de una comunidad de aprendices que están cultural y lingüísticamente diversificados. Implica situar la creación de significado en contextos del mundo real y tener en cuenta las necesidades afectivas y socioculturales de los alumnos. Este aspecto del plan de estudios debe basarse en las experiencias del mundo de la vida de los estudiantes, así como en sus comunidades y discursos extraescolares, como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Para aplicar la práctica situada a las realidades del currículo, Cope y Kalantzis (2009) [6] la reformularon como "experimentar" (p. 184) . Creen que la cognición humana está situada y es contextual, y los significados se basan en el mundo real de patrones de experiencia, acción e interés subjetivo. Experimentar toma dos formas.
- Experimentar lo conocido: los aprendices aportan sus propios conocimientos, experiencias, intereses y textos de vida propios e invariablemente diversos al contexto de aprendizaje. Las actividades de experimentar lo conocido implican mostrar o hablar sobre algo familiar: escuchar, ver, mirar y visitar, reflexionar sobre las propias experiencias, intereses y perspectivas de los alumnos (Cope & Kalantzis, 2015). [7]
- Experimentar a los nuevos aprendices están inmersos en nuevas situaciones o información, observando o participando en algo nuevo o desconocido, pero dentro de la zona de inteligibilidad y cercano a sus propios mundos de vida. Por ejemplo, los profesores introducen algo nuevo pero que tiene sentido mediante la inmersión en experimentos, excursiones e investigaciones en proyectos (Cope & Kalantzis, 2015).
La práctica / experiencia situada se conecta con una tradición llamada "pedagogía auténtica". La pedagogía auténtica [8] se formuló por primera vez como un contrapunto directo a la pedagogía didáctica en el siglo XX, inicialmente a través del trabajo de John Dewey en los Estados Unidos y Maria Montessori en Italia. Se centra en los propios significados del alumno, los textos que son relevantes para él en su vida cotidiana. Cuando se trata de lectura y escritura, la pedagogía de la alfabetización auténtica promueve un proceso de crecimiento del lenguaje natural que comienza cuando un niño aprende a hablar, con un enfoque en la comprensión interiorizada en lugar de las formalidades de las reglas. Está centrado en el alumno y tiene como objetivo proporcionar un espacio para la autoexpresión.
Sin embargo, el New London Group (1996) señala las limitaciones de la práctica situada. Primero, mientras que el aprendizaje situado puede conducir al dominio en la práctica, los aprendices inmersos en prácticas ricas y complejas pueden variar significativamente entre sí y la práctica situada no necesariamente conduce a un control consciente y a la conciencia de lo que uno sabe y hace. En segundo lugar, la práctica situada no crea necesariamente alumnos que puedan criticar lo que están aprendiendo en términos de relaciones históricas, culturales, políticas, ideológicas o centradas en valores. En tercer lugar, está la cuestión de poner en práctica el conocimiento. Los alumnos pueden ser incapaces de poner en práctica sus conocimientos de forma reflexiva. Por lo tanto, aclaran que la práctica situada debe complementarse con otros componentes y el aprendizaje poderoso surge de tejer entre la práctica situada, la instrucción abierta, el encuadre crítico y la práctica transformada de una manera decidida.
Encuadre crítico
El encuadre crítico en las multialfabetizaciones requiere una investigación de los contextos socioculturales y los propósitos del aprendizaje y los diseños de significado. Cope y Kalantzis (2001) [9] discuten esto en el contexto de nuestras vidas cada vez más diversas y globalmente interconectadas donde las fuerzas de la migración, el multiculturalismo y la integración económica global intensifican los procesos de cambio. El acto de crear significado también se está diversificando a medida que las interfaces digitales nivelan el campo de juego.
Mills (2009) [3] analiza cómo la multialfabetización puede ayudarnos a ir más allá de los textos impresos patrimoniales que reproducen y sostienen los valores culturales dominantes al crear posibilidades para pensar sobre las prácticas textuales que construyen y producen cultura. Otra dimensión de este encuadre crítico puede extenderse a los diversos tipos y propósitos de la alfabetización en la sociedad contemporánea. El currículo tradicional opera con varias reglas de inclusión y exclusión en el ordenamiento jerárquico de las prácticas textuales, a menudo descartando tipos de texto como libros ilustrados o ficción popular. De manera similar, elementos como blogs, correos electrónicos, sitios web, alfabetizaciones visuales y discursos orales a menudo pueden pasarse por alto como "alfabetizaciones inferiores". Al excluirlos de las prácticas generales de alfabetización, nos volvemos propensos a privar de derechos a los grupos y podemos perder oportunidades de sensibilizar a los estudiantes para que consideren cuestiones subyacentes de poder, privilegio y prejuicio, tanto en términos de identificarlos en las prácticas sociales como en el cuestionamiento. discursos dominantes que los normalizan. Mills también afirma cómo algunos académicos como Unsworth (2006a, 2006b) y Mackey (1998) sugieren una mayor confusión de la 'cultura popular' y la 'literatura de calidad' facilitada por la literatura clásica disponible en formatos electrónicos y respaldada por comunidades y foros en línea.
Además de reconocer el aumento de la contextualización sociocultural y la diversificación de los tipos de texto, las pedagogías de la multialfabetización también nos permiten enmarcar críticamente y reconceptualizar las nociones tradicionales de escritura, cuestionando cuestiones de autoridad, autoría, poder y conocimiento. Domingo, Jewitt y Kress (2014) [10] abordan estos conceptos a través de un estudio de diseños de plantillas en sitios web y blogs que empodera a los lectores a través de rutas de lectura no lineales, con el diseño modular que les permite elegir sus propias rutas de lectura. También discuten las diferentes posibilidades de los diferentes modos y cómo la escritura se convierte en solo una parte del conjunto multimodal.
Las multialfabetizaciones trascienden las alfabetizaciones impresas convencionales y la centralidad de las culturas que históricamente la han ensalzado, ofreciendo mucho margen para enfoques basados en las artes en iniciativas de descolonización (Flicker et. Al., 2014) [11] o metodologías visuales reflexivas en contextos situados (Mitchell, DeLange , Moletsane, Stuart y Buthelezi, 2005). [12] Sin embargo, en lo que respecta al acceso a las herramientas e infraestructuras digitales, aún debemos tener en cuenta cuestiones de agencia, capital, estatus socioeconómico y epistemologías digitales (Prinsloo & Rowsell, 2012). [13]
Instrucción abierta
Vista original
En la formulación original del New London Group, la Instrucción Abierta fue una de las principales dimensiones de la pedagogía de la alfabetización que se identificó. La visión original de la instrucción abierta incluye a los maestros y otros expertos que apoyan a los estudiantes a través del andamiaje y enfocan a los estudiantes en las características importantes de sus experiencias y actividades dentro de la comunidad de estudiantes (Cope y Kalantzis, 2000, p. 33). Cope y Kalantiz argumentan que los maestros y otros expertos permiten que el alumno obtenga información explícita a veces al aprovechar y utilizar lo que el alumno ya sabe y ha logrado. La instrucción abierta no es, como a menudo se tergiversa, transmisión directa, simulacros y aprendizaje de memoria. Incluye los tipos de esfuerzos colaborativos entre profesor y alumno en los que el alumno puede realizar una tarea que es mucho más compleja que la tarea que puede realizar individualmente. Según Cope y Kalantzis, "Overt Instruction introduce un elemento que a menudo se pasa por alto: la conexión del elemento de la importancia de la contextualización de las experiencias de aprendizaje con la comprensión consciente de los elementos del significado y el diseño del lenguaje" (p. 116) Uso de metalenguajes, Cope y Kalantzis sostiene que es una de las características clave de la Instrucción Abierta. Los metalenguajes se refieren a "lenguajes de generalización reflexiva que describen la forma, contenido y función de los discursos de la práctica" (p. 34).
Vista actualizada
Después de aplicar la orientación de Instrucción Abierta a las prácticas curriculares durante aproximadamente una década, esta dimensión de la pedagogía de la alfabetización se reformuló y se tradujo en el proyecto Learning by Design en el 'Proceso de conocimiento' de conceptualización (Cope & Kalantzis, 2009, 2015). [6] Conceptualizar implica "el desarrollo de conceptos abstractos, generalizadores y síntesis teórica de estos conceptos" (Cope & Kalantzis, 2015, p. 19). Con estos procesos de conocimiento, los alumnos pueden categorizar términos y recopilarlos en modelos mentales. La conceptualización, según Cope y Kalantzis (p. 19), se produce de dos formas: La conceptualización mediante la denominación-categorización es un proceso de conocimiento mediante el cual el alumno aprende a utilizar términos abstractos y generalizadores. Un concepto no solo nombra lo particular; también abstrae algo general de ese particular.
Tipo de actividad: definir términos, hacer un glosario, etiquetar un diagrama, ordenar o categorizar cosas similares o diferentes Conceptualizar con la esquematización teórica es un proceso de conocimiento mediante el cual los alumnos hacen generalizaciones y juntan los términos clave en un marco interpretativo. Construyen modelos mentales, marcos abstractos y esquemas disciplinarios transferibles (Cope & Kalantzis, 2009, p. 185 [6] ). Tipo de actividad: dibuje un diagrama, haga un mapa conceptual o escriba un resumen, teoría o fórmula que junte los conceptos
Práctica transformada
La práctica transformada, originalmente enmarcada por el New London Group (1996) [5] como parte de los cuatro componentes de la pedagogía de la multialfabetización, está integrada en el aprendizaje auténtico , donde las actividades se recrean de acuerdo con el mundo de la vida de los estudiantes. La práctica transformada es la transferencia en la práctica de creación de significado, que implica el aprendizaje aplicado, los significados del mundo real, la comunicación en la práctica y la aplicación de la comprensión obtenida de la práctica situada, la instrucción abierta y el encuadre crítico a un nuevo contexto. Una vez que los estudiantes son conscientes de cómo el contexto afecta su aprendizaje, la "teoría se convierte en práctica reflexiva " (The New London Group, 1996, p. 87). En otras palabras, los alumnos pueden reflexionar sobre lo que han aprendido mientras se involucran en una práctica reflexiva basada en sus objetivos y valores personales en nuevos contextos. Por ejemplo, los alumnos diseñan un proyecto de investigación personalizado sobre un tema específico.
La práctica transformada se sometió posteriormente a una reforma y pasó a denominarse "Aplicación" como parte de los "Procesos del conocimiento" (Cope & Kalantzis, 2009, p. 184), [6] antes conocida como pedagogía de multialfabetización. La aplicación se considera el enfoque típico de la tradición del aprendizaje aplicado o basado en competencias (Cope & Kalantzis, 2015). [14] Mientras que los alumnos aprenden activamente aplicando conocimientos experimentales, conceptuales o críticos en el mundo real, los alumnos actúan sobre la base de saber algo del mundo y aprender algo nuevo de la experiencia de actuar. Es decir, la aplicación ocurre más o menos inconsciente o incidentalmente todos los días en el mundo de la vida, ya que los estudiantes suelen hacer cosas y aprenden haciéndolas. La aplicación puede ocurrir de dos formas:
- Aplicar apropiadamente se refiere a cómo se percibe el conocimiento de una manera típica o predecible en una situación particular. Por ejemplo, los significados se expresan de una manera que corresponde a las convenciones de un entorno semiótico o de creación de significado (Cope & Kalantzis, 2015). La aplicación adecuada también implica la aplicación del conocimiento y la comprensión de la complejidad de las situaciones del mundo real. Luego, los alumnos examinan si son válidos. Los ejemplos de actividades incluyen escribir, dibujar, resolver un problema o comportarse de la manera habitual y esperada en una situación / simulación del mundo real (Cope y Kalantzis, 2015).
- La aplicación creativa implica la forma en que los alumnos transforman el conocimiento que han aprendido en un contexto familiar y lo utilizan en un contexto diferente, desconocido para los alumnos. Dado que la aplicación creativa está relacionada con la actividad en el mundo innovador y creativo, se pueden promover los intereses, las experiencias y las aspiraciones de los alumnos. Ejemplos de actividades son asumir un riesgo intelectual, aplicar el conocimiento a un entorno diferente, sugerir un nuevo problema y traducir el conocimiento a una mezcla diferente de modos de significado (Cope y Kalantzis, 2015).
Ver también
- Periodismo estético (libro)
- Estudios de cómics
- La alfabetización mediática
- Literatura visual
Notas al pie
- ^ The New London School , wiki de Information Habitat, Michigan State University Archivado el 8 de julio de 2009 en Wayback Machine.
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Referencias
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- Cope, B. & Kalantzis, M. (Eds.) (2000) Multialfabetización: Alfabetización, aprendizaje y diseño de futuros sociales . Routledge: Londres.
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- Cope, B. y Kalantzis, M. (2015). Lo que debe hacer para saber: una introducción a la pedagogía de las multialfabetizaciones. En B. Cope y M. Kalantzis (Eds.), Una pedagogía de la multialfabetización: Aprendizaje por diseño (págs. 1-36). Londres: Palgrave
- "Poniendo a prueba la alfabetización múltiple " Consultado el 26 de febrero de 2014
- Kalantzis, M. y Cope, B. (2012). Alfabetizaciones. Cambridge: Cambridge University Press. Capítulo 4.
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